ماهو مرض الديسكلسيا ؟؟؟

[بنان دركل]

مرض الديسكلسيا هو مرض صعوبه القراءه والتهجئ عند الاطفال/أو ببساطة مرض عسر القراءة.

تعريف أصل كلمة ديسلكسيا Dyslexia :
هي كلمة من اللغة اليونانية القديمة من مقطعينDys ، و معناها : ركيك أو ناقص غير متكامل

اعراضه واسبابه :هي تحدث نتيجة خلل وظيفي في المخ، وان الأفراد المصابين بها يعانون من صعوبات في تمييز الأصوات من الكلمات المكتوبة، مما يعني صعوبات في القراءة والكتابة والتهجي

وأن المناطق الرئيسية الخاصة باللغة وعمل الذاكرة المعنية بالقراءة ترتبط في ما بينها بشكل مختلف عن الأطفال ذوي المهارات الجيدة في القراءة والتهجي.



ولذا قد تكون لديهم صعوبة في تعلم الحروف الأبجدية بالترتيب، أو صعوبة في كتابتها بالترتيب أيضاً، أو صعوبة في تذكر الكلمات المكتوبة، أو صعوبة في التعرف على الأصوات الفردية في الكلمات، أو صعوبة في تسمية الأشياء ، أو ترتيبها ووضعها في مكانها الصحيح، إلى جانب عكس الحروف والمقاطع، والخلط بين الحروف المتشابهة صوتياً
***********
احضرت بحثا هاما حول ذلك للهمتمين به:تابعوا القسم الثاني:

[بنان دركل]

مقدمة :
تعتبر القراءة من أهم وسائل كسب المعرفة و الحصول على المعلومات و كذا وسيلة أساسية للاتصال المباشر بالمعارف و العلوم الإنسانية كما أنها ركيزة التكوين الثقافي للفرد و تشكل محور هاما في صعوبات التعلم الأكاديمي.
من هنا جاءت فكرة دراسة صعوبات التعلم الأكاديمي التي تأتي أو تدخل ضمن اضطرابات التعلم بصفة عامة و ما أطلق عليها " العسر "ما المقصود بذلك و كيف تعرف و ما هي الأسباب إلى غير ذلك من بحث و معلومات جامعة و مانعة للحديث عن عسر القراءة في مقياس النمو الحسي حركي .

1 – تعريف التعلم :
- اختلف الباحثون في تعريف التعلم ، و هذا راجع إلى المنطلق الذي تم به تفسير و تحليل التعلم من قبل كل واحد منهم ، و من بين هذه التعاريف نذكر :
- تعريف " جيلفورد " Guilford ( ) الذي يرى أن التعلم هو :
" تغيير في السلوك ناتج عن إثارة ما ، و هذا التغيير في السلوك يكون نتيجة لآثر منبهات بسيطة و قد تكون نتيجة لمواقف معقدة .
- يفسر جيلفورد ، التعلم على أنه أساسا سلوكي ، بإعتباره إستجابة يتم من خلالها تغيير في السوك نتيجة إستثارة لمنبه معين ، فالتعلم إذن مرتبط بوجود الفرد في وضعية معينة ينتج عنها تغيير في السلوك .
- تعريف " مازير " ، mazur 1990 ( )، الذي يعتبر التعلم أنه : تغيير في السلوك يظهر جليا و يأتي نتيجة لممارسة ثابتة نسبيا " .
- إذ يرى مازير التعلم و يعده حسب النظرية السلوكية و حتى يسمى التعلم تعلما ينبغي أن يظهر على صورة سلوك قابل للملاحظة .
- بعدما تحدثنا عن التعلم و عرفناه نلج الأن لصعوبات التعلم في تحديد هذه الإصطلاح و تعريفه إلى أن يكون الحديث عن عسر القراءة لأن البداية يجب أن تكون بالتعريف للتعلم و صعوباته .
2-صعوبات التعلم :
اختلف الباحثين في تحديد مصطلح صعوبات التعلم ، و الذي يشمل الاضطرابات التي تمس المهارات الدراسية ند المتعلم ، كما يعتبر ثانويا من إضطرابات النمة في الطفولة التي وردت محكاتها في الدليل التشخيصي الإحصائي الرابع للاضطرابات العقلية (DSM4 ) .
و كلمة نمو تعني استمرار الاضطراب و تأزمه على مرور الوقت ، و طبقا لهذا الدليل التشخيص (DSM4 ) ، لابد من وجود اضطراب في ملمح النمو بصفة عامة ، مما يؤدي إلى سوء التكيف أو عدمه لدى الطفل نظر لعدم تسويه مع أقرانه في ظهور لكفاءة النمائية .
و حسب مخطط التشخيص الأمريكي (DSM4 ) فإن إظطرابات التعلم تتضمن :
اضطراب القراءة و الحساب و التغير الكتابي : و هذه الأنواع الثلاث من الإضطرابات تشير إلى خلل كبير في الإنجاز ، حيث يكون إنجاز الفرد في الاحتياجات دون المتوقع بالنسبة لمردودية عمر الطفل و الخبرة المدرسية و الذكاء مع التأكيد أن الاختبارات المستخدمة للتشخيص تكون منطبقة حسب الثقافة أو مايعرف بالخلقية الثقافية للفرد( ).
كما أننا نشخص هذه الاضطرابات المتعلقة بالتعلم عند مايكون انخفاض التحصيل غير متأثر بالظروف المحيطة بالقسم ، فاضطراب التعلم يجب أن يختلف عن المصاعب المدرسية الناتجة عن نقص الفرص أو التدريس التي أو العوامل الثقافية ، أو التباين العيادي للتحصيل الدراسي .
- و من الباحثين محدد صعوبات التعلم على أنها : " تلك الصعوبات الناتجة عن خلل في الجهاز العصبي المركزي " ، و هو الإتجاه العصبي الوظيفي مثل :
- مكارتي ، و و مكارتي (M . COURTY – ET MACOURTY ) :
حيث يوضحان أن الصعوبة في التعلم هي " عبارة عن تخلف أو خلل أو تأخر زوني في واحدة أو أكثر من عملية النطق و اللغة و القراءة و الكتابة و الحساب أوغير ذلك من العمليات التي تلعب دورا في مجل التعلم ، و يكون ذلك بسبب عائق فكري أو نفسي ينشأ بسبب خلل وظيفي محتمل في الدماغ، و إنما ليست بسبب تخلف عقلي أو حسي أو سبب فروق ثقافية أو تربوية تعلمية( ) .
و من خلال هذا التعريف نجد أن التعريف الأخير د إستثني منه صعوبات التعلم الناتجة عن تخلف عقلي أو حسي أو خاصة بالظروف البيئية الإجتماعية أو الثقافية( ) .
إلا أن بعض الباحثين من يلغي كل الأسباب السالفة لصعوبات التعلم و يشيروا أو يركزو على الأعراض و مظاهر السلوك و إضطراب في عملية التعلم و هم من ذوي الاتجاه – السلوكي و منهم" كلمنت " ، "1966 CLEMENTS " و سواسنون SUONSNON 1979 حيث يركزون على مجموعة الأعراض السلوكية و الانفعالية المصاحبة الصعوبات التعلم و قد حدد سواسنون تلك الأعراض فيما يلي( ) :
- كثرة الحركة
- النشاط الزائد
- عدم الانضباط أو الانتظام المدرسي .
- عدم القدرة على التوجيه و الاستفادة من الخبرات السابقة .
- السلوك الإندفاعي و عدم الثبات الانفعالية .
- حاجة التلميذ أو الفرد بصفة عامة إلى تقبل الذات ، و تقبل الأخرين له ، و في عام 1962 ، و استخدام كل من كيرك و باتمان مصطلح صعوية التعلم " لوصف مجموعة من الأطفال في الفصل الدراسي يعانون من صعوبات تعلم القراءة و الحساب .
بعد تحليل و إعطاء و تحديد مصطلح صعوبات التعلم نلج الآن إلى الحديث عن عس القراءة كنتيجة أو عامل أساسي في صعوبات التعلم لأنها تدخل ضمن صعوبات التعلم ...إلخ .
لكن في البداية نعرف القراءة بشكل عام :



تعريف القراءة ( ):
- للقراءة مفاهيم متعددة من أبرزها أن القراءة :
- أداة لاكتساب المعرة و الثقافة و الاتصال بنتاج العقل البشري و تعد من أهم وسائل الرقي و النمو الاجتماعي و العلمي ( محمود خاطر و مصطفى رسلان 1986 ) .
- عملية علية إنفعالية دافعية تشمل الرموز و الرسوم التي يتلقاها القارئ عن طريق عينة و فهم المعاني و الربط بين الخبرة السابقة و هذه المعان و الإستنتاج و النقد و الحكم و التنوق و حل المشكلات ( حسن شحاتة 1996 ) .
- و تعرف القراءة على أنها فن لغوي ينهل منه الإنسان ثروه اللغوية ، و هي عملي ترتبط بالجانب اللغوي للغة من حيث كونها ذات علاقة بالعين و اللسان(القراءة الجهرية ) و ترتبط أيضا بالجانب الكتابي للغة من حيث أنها ترجمة لرمز مكتوبة .

أنواع القراءة :
- تنقسم عملية القراءة إلى قسمين هما القراءة الجهرية و القراءة الصامتة .
1 – القراءة الجهرية :
تتمثل القراءة الجهرية في إلتقاط و استيعاب الرموز المطبوعة بالعين ، و يترجمها المخ بالجهر بها باستخدام أعضاء النطق استخداما سليما ، فهي تدريب للتواجد في مجتمع و مشاركة الآخرين و دوراتهم و أحاديثهم ، و تشعر المتعلم بالمسؤولية الجماعية .
فالمتفق عليه أن مهنة القراءة خلال المرحلة التعليمية الأولى من التعليم الأساسين تأخذ حصة الأسد في القراءة الجهرية مبتدأ بالمعلم ثم بالأداء الفردي أو الجماعي للتلاميذ .
2 – القراءة الصامتة :
- أما القراءة الصامتة فهي استقبال الرموز المطبوعة و إدراك معانيها في حدود خبرات القارئ و حسب تفاعله مع المادة المقروءة الجديدة واكتساب الخبرات و سلوكيات وفقا لفهمه الفردي .
ففي القراءة الصامتة نلتقط الرموز و العقل يترجم، و التحريك فيها للسان أو الشفتين فهي تعتبر عملية تجري بطريقة سرية .
بعدما تم التطرق لأنواع القراءة نتحدث الأن عن الهدف من هذه العملية أو أهداف تعليم القراءة بحيث تعتبر القراءة كما عرفت سابقا عملية عقلية تشمل تفسيرا الرموز حيث أنها تتطلب الربط بين الخبرة الشخصية و معاني هذه الرموز التي تسمح للتلميذ بـ : أهداف القراءة:
- إناء خبراته ( التلميذ ) ، بالإكثار من القراءة في المرحلة الأولى من التعليم .
- تصوير السرعة أو المهارة في مختلف جوانب القراءة من تمييز للكلمات و فهمها و السرعة في القراءة و اتخاذها .
- و يضيف بعض التربويين أن هناك أهداف إنسانية و إستراتيجية لتعليم القراءة و هي أهداف تسمح بتنمية و تطوير و نمو ارتقائي صحيح و كذا التطوير مستويات الفهم و من هذه المستويات :
- القراءة للحصول على معلومات خاصة .
- القراءة للثراء المعرفي .
- القراءة من أجل الإستزواد في التحصيل الدراسي و العملية .
- من هنا يجب أن يتعلم الطفل كيف يكيف قراءاته لمطالب نوع من المادة المقروءة ، و هذا التكيف يظهر جليا في التحسن الارتقائي في الفصول الدراسية للطفل بالكفالة الوالدية و مساعدة القائمين على إعداد النشء بطبيعة الحال .


سيكولوجية عسر القراءة
تعريف عسر القراءة (الديسلكسيا) Dyslexia :
عسر القراءة : هي إحدى إعاقات التعلم التي تصيب الفرد مبكرا كغيرها من إعاقات مرحلة النمو pervasive development disabilities ، و هي خلل أو قصور أو إضطراب في القدرة على الكتابة و القراءة يعرف بإسم " ديسلكسيا " Dyslexia .
تعريف أصل كلمة ديسلكسيا Dyslexia :
هي كلمة من اللغة اليونانية القديمة من مقطعينDys ، و معناها : ركيك أو ناقص غير متكامل ، و مقطع lexia و تعني كلمات أو لغة ، و على هذا فإنها تعني قصور أو ضعف أو ركاكة القدرة على الاتصال اللغوي ، و من هنا يمكن تعريفها بأنها : نوع من إعاقات الإتصال تتميز بقصور في القدرة على فهم استيعاب و تفسير الكلمة المكتوبة أو المسموعة التي يستقبلها الجهاز العصبي recceptive ( thompson marsland , 1966 ) .
كما يعرفها مركز تقييم نمو الطفل التابع للمركز الطبي بجامعة إنديانا بمدينة indianapolis بأنها : حالة قصور في القدرة على القراءة الصحيحة ، بالدرجة التي يتقنها أقران الطفل من الذين هم في مثل عمره و مرحلته التعليمية و تحدث نتيجة عوامل عضوية عصبية neurological أو وراثية genetic أثناء مرحلة النمو developmental stage نتيجة قصور في نمو الجهاز العصبي المركزي ، و يصفه خاصة في مرحلة تكون خلايا قشرة المخ cortex ، و بالذات في المراكز التي تتحكم بوظائف القراءة و التعلم التي تتكون خلاياها ، بدءا من الأسبوع الثامن حتى الأسبوع الخامس عشر من مرحلة الحمل التي قد تتلف خلاياها ، نتيجة عوامل الإصابة ببعض الأمراض الفيروسية أو البكتيرية أو التلوث بمواد كيميائية ( كالأقراص أو الزئبق ) أو مواد إشعاعية أو بعض العقاقير أو التدخين السلبي( ).
و في تعريف آخر لأحد خبراء الديسلكسيا G . PAVILIDIS يصفها بأنها : إعاقة تتميز بقصور في قدرات الاتصال اللغوي تعبيرا أو استقبالا ، شفاهة أو كتابة ، تظهر بوضوح في عمليات القراءة و الكتابة و التهجي و الكلام أو الاتصالات بالآخرين .
و هي ليست حالة إدمان ، و لكنها حالة يكون فيها الفرد مختلفا عن الآخرين في عمليات التفكير و التعلم و ما يتطلبانه من مهارات الإدراك البصري و السمعي ، و تخزين المعلومات و الرموز و فهمها ، و التعامل معها و استدعائها من الذاكرة البصرية و السمعية القريبة و البعيدة ، و جميعها مهارات أساسية في عمليات الاتصال اللغوي و غير اللغوي و التعلم .
وإن قصورا في مهارة أو أكثر يؤدي إلى إعاقة أو أكثر من إعاقات التعلم ، و يجد المصاب بها صعوبات في ترجمة اللغة إلى فكر ، أو في التعبير عن الأفكار كتابة أو حديثا ، أو في فهم معنى كلمات مكتوية ، و ينص هذا التعريف للديسكلسيا على ألا يكون هناك نقص في الإبصار أو السمع ، أو نقص في درجة الذكاء ، أو اضطراب نفسي أو انفعاليا و اجتماعي أو سلوكي ، أو نقص في الدافعية للاتصال أو التعلم ، و لكن نتيجة القصور في بناء وظائف المخ و الجهاز العصبي .
المبادئ العامة لتشخيص التأخر القرائي ( الديسلكسي )( ):
من المبادئ العامة لتشخيص التأخر القرائي و التي يجب مراعاتها مايأتي :
أ – يجب أن يكون الاختبار التشخيصي أساس اتخاذ القرارات في وضع المناهج ، لأن المعلومات المفصلة ضرورية لاتخاذ القرارات فيما يتعلق بكل طفل من حيث كونه فردا .
ب – يجب ألا يكون هناك أية مسلمات فيما يختص بفعالية ما سبق تدرسيه أو بحفظ الطفل لهذه الدروس و استيعابها ، فعلى سبيل المثال فإن مجرد وجود الطفل في الصف الثالث لا يصح أن يعد مبررا كافيا لتسليمنا بأنه قد أتقن الدروس التي تدرس عادة في الصفين الأول و الثاني .
ج – يجب أن يكون التشخيص عملية مستمرة ، و في النواحي التي توجد فيها نقاط التأخر يحسن استخدام اختبارات التشخيص بكثرة للتحقيق من صحة نتائج الاختبارات الأصلية ، و لتحديد ما يلزم من تغيير في قدرات الدارسين.
د – يجب أن توضع الاختبارات من عينات السلوك الذي يبحث فعلا ، فالمعلم لن يعرف مبلغ نجاح الطفل في فهم القراءة الصامتة في اختبار لفهم القراءة الجهوية ، فالمعلومات التي تجمع بطريقة غير دقيقة لن تؤدي إلى برامج ناجحة ه – يجب أن يحاط الطفل علما بطبيعة مواطن القوة و الضعف فيه ، و أن يشجع على الجهد الذي يبذله ، فلا يصح أن يركز المعلم على الإجابات الخاطئة فالطفل يستحق أن يكافأ إذا حاول أن ينجز مهمة معينة له ، بصرف النظر عن صحة إجابته أو خطئها ، فجهود الأطفال يمكن أن تكون أكثر ارتباطا بقدراتهم الحالية إذا ما شعروا أنهم سوف يلقون رضا عن جهودهم و اعترافا بها.
و هذا المعنى كثيرا ما يخفف من بواعث القلق الذي يظهره أطفال كثيرون في مواقف الاختبار ، فالإحساس بالهزيمة كثيرا ما يصاحب الفشل المتكرر في أي محاولة ، و يصدق هذا بالذات على صعوبات القراءة .
و – يجب أن تكون إجراءات التشخيص أقصر ما تكون للحصول على معلومات يوثق بها ، ففي معظم نواحي المهارة يكون من الأهم تحديد قدرة الشخص على أداء مهمة ما أكثر من تحديد قوة احتماله أو سرعة تعبه .
ز – يجب أن تتسم التعليمات بالوضوح و الإيجاز في اللغة حتى نضمن فهم الطفل ، و عندما تكون درجة الطفل منخفضة في اختبار ما ، يمكن إرجاع ذلك إلى ضعفه في المهارة موضع القياس أو نتيجة لسوء فهم التعليمات .





أعراض و تشخيص العسر القرائي ( الديسلكسيا )( ):
قبل أن نتطرق إلى أعراض الديسلكسيا و تشخيص حالات الإصابة بها لابد من أن نتذكر أن هنالك عوامل أخرى خلاف الديسلكسيا يمكن أن تسبب صعوبات في القراءة أو أخطاء في الكتابة ، بمعنى أننا لا يجوز تشخيص كل حالة تعثر في القراءة و الكتابة بأنها حالة ديسلكسيا ( برغم أن حالة ديسلكسيا تعاني من تعثر و صعوبات و أخطاء في القراءة و الكتابة ) ، لذا علينا أن نستبعد تلك العوامل الأخرى المسببة لتلك الصعوبات و الأخطاء ، و قبل أن نشخص الحالة بأنها ديسلكسيا علينا أن نأخذ في الاعتبار تلك العوامل الأخرى على أساس

المحاكاة التالية :
1 – أن تكون اللغة التي يعاني منها الطفل من تعثر أو أخطاء في قراءتها أو كتابتها، هي اللغة الأم للطفل و ليست لغة أجنبية خلاف اللغة الوطنية .
2 – ألا يكون الطفل معانيا من قصور في الذكاء أو من تخلف عقلي ، بمعنى أن يكون انخفاض مستوى الذكاء عاملا مسببا للحالة .
3 – ألا يكون الطفل معانيا من خلل أو قصور عضوي ظاهر ( في البصر أو في السمع أو في الحالة الصحية عامة ) .
4 – ألا يكون الطفل معانيا من قصور أو اضطراب نفسي أو عاطفي أو انفعالي أو من تخلف ثقافي .
5 – ألا يكون الطفل مصابا بإعاقة أخرى مسببة تعثر القراءة و الكتابة مثل : إعاقات " ألأوتيزم " أو الإسبرجر " أو " والدن " أو حالات الشلل المخي C.F أو غيرها.
6 – أن يكون الطفل على مستوى تعليم كاف متساو مع أطفال من ذات سنه أجادوا القراءة و الكتابة.
7 – ألا يكون التعثر في الكتابة و القراءة ناجما عن قصور أو أخطاء في مراحل التعليم اللغة .
و لكن علينا أن ندرك أن هناك بعض حالات من صعوبات أو ضعف أو قصور في القراءة و الكتابة لا تكون حالات ديسلكسيا حقيقة ، بل تكون نتيجة أخطاء في مراحل تعلم اللغة من قراءة و كتابة أو كلام أو عدم إتباع الأسلوب السليم في ترسيخ القواعد النحوية للغة أثناء تعلمها في مراحل الطفولة المبكرة و مما يؤيد ذلك أن المسوح الميدانية التي أجريت في الولايات المتحدة الأمريكية قد أظهرت أن هنالك أكثر من 40 مليون فرد يعانون من صعوبات القراءة و الكتابة بأعراض تتشابه مع أعراض الديسلكسيا .
و إذا علمنا أن تعداد السكان في ذلك الوقت 260 مليون ، أي : أن نسبة انتشارها حوالي 15,5 % إلا أنه تبين أن أكثر من 60 % من هذا العدد هي نسبة أفراد لا يعانون من الديسلكسيا الفعلية ، و لكنهم يعانون من صعوبات ترجع إلى قصور أو أخطاء في تعلم اللغة و الكلام و التخاطب ، مما يحتم عدم الحكم على الحالة ، قبل إجراء فحوص التشخيص الدقيق .
و من هنا تأتي أهمية إتباع الأساليب العلمية و الاختبارات المقننة في تشخيص حالات الديسلكسيا عند ظهور بعض الأعراض التالي سردها عن طريق إحالة الحالة بواسطة الأسرة أو المدرسة إلى مركز تشخيص إعاقات التخاطب ، ( عثمان لبيب ، 2002 : 255 : 256 ) .
يؤكد فوجلر و زملاؤه أهمية تشخيص العسر القرائي بقولهم : " إن التصرف المبكر مع الأشخاص المعرضين للعسر القرائي هي خطوة أولية هامة نحو تقليل الضرر الذي يمكن أن يحدث من الفشل الأكاديمي الذي يعزى إلى عسر القراءة غير المعروف أو المكتشف " ،(VOGLER ET AL , 1985 m 415 ).
و ير هاري و سباي أن على المدرسين و المتخصصين في مجال القراءة إتباع النظام التالي في عمل التشخيص :
1 – تحديد المستوى العام لتحصيل الفرد في القراءة و مقارنته بقدر الطفل الحالية.
2 – تحديد جوانب القوة و الضعف النوعي في القراءة المتعلقة بالفرد .
3 – تحديد أي العوامل التي من الممكن أن تعوق قدرة الطفل على التعلم في هذه المرحلة.
4 – إزالة أو تقليل هذه العوامل التي ضبطها أو تصحيحها قبل أو أثناء العلاج 5 – انتقاء أكثر الطرق فاعلية و تأثيرا لتدريس المهارات اللازمة و الإستراتيجيات.
6 – تدريس المهارات المطلوبة إلى أن يتمكن منها أو التأكد من أن الطفل يستخدمها. (HARRIS SPAY , 1981 : 1 ) .
و ينبغي أن يمر التشخيص في ثلاث مراحل هي :
1 – التشخيص العام : تهدف هذه المرحلة من التشخيص إلى تحديد التلاميذ الذين لديهم حالات من العجز القرائي و التي تتطلب المزيد من التحليل المفصل 2 – التشخيص التحليلي ANALTICAL DIAGNOSIS : حيث يتم هذا التشخيص في عمل علاج العجز القرائي عن طريق :
أ – تحديد مجالات القصور التي تتطلب دراسة دقيقة .
ب – استطاعة هذا التشخيص بمفرده أن يدل على الأنماط الملائمة التعليمية والمطلوبة .
3 – التشخيص بأسلوب دراسة الحالة : يعد التشخيص بطريقة دراسة الحالة هاما و ضروريا فيما يختص بكثير من حالات العجز القرائي ، و يتضمن عمليات مفصلة و دقيقة تحتاج إلى فترات زمنية طويلة لا تفيد التلاميذ الذين يعانون من حالات بسيطة من العجز القرائي ، ( نصرة عبد المجيد ، 1994:42 ) .
الأعراض المميزة لحالات العسر القرائي ( الديسلكسيا )( ) :
الديسسلكسيا ليست مجرد حالة خلل أو إضطراب في القراءة ، بل هي أكثر من ذلك بكثير، حيث تتشعب أعراضها ، و تختلف من فرد إلى آخر ، و يظهر بعضها في حالة معينة ، بينما تظهر أعراض أخرى عند فرد آخر ، و فيما يلي حصر عام لتلك الأعراض:
أولا : الأعراض المتعلقة بالقراءة
1 – اضطراب أو قصور في ذاكرة استيعاب اللغة ( الحروف الكلمات ) أو الأرقام .
2 – قصور لغوي يتمثل في الخلط بين الحروف و الكلمات و الجمل ، أو إغفال بعضها عند القراءة .
3 – التردد أو التوقف المتكرر عند بعض الكلمات أو إغفال بعضها أو صعوبة قراءتها ، مع حركات مصاحبة من الرأس و تذبذب سريع غير عادي في حركة مقلة العين أثناء القراءة .
4 – افتقاره الرغبة في القراءة و الشعور بالإرهاق عند ممارستها .
5 – عدم القدرة على التركيز في القراءة و فهم ما يقرأ .
6 – عدم وضوح النصوص المكتوبة ، حيث يرى بعض الحروف أو الكلمات غير واضحة المعالم ( مشلفطة ) BLURRING ، أو يراها مزدوجة ذات ظل أو متحركة أ و متداخلة في بعضها أو مشوشة ، أو يغفل قراءة بعض كلمات ... إلخ .
7 – تكرار بشكل ملحوظ لأخطاء الطفل في القراءة بينما تكون هذه الأخطاء قد قلت أو لاختفت لدى الأطفال المساوين له في العمر و الذكاء ، و فيما يلي بعض نماذج أو أمثلة من تلك الأخطاء ( ):
أ – أن يعكس نطق الكلمات أو الأرقام التي يقرأها مثل :
د ع س بدلا من : س ع د
ب ر بدلا من : ر ب
ش ر بدلا من : ر ش
ر ك ب بدلا من : ب ر ك
S A W بدلا من : W AS
G O D بدلا من : DOG
56 بدلا من : 65
826 بدلا من : 628
ب – القراءة ببطء شديد أو تردد ملحوظ أو إعادة قراءة لما يكون قد قرأ بدلا من الاستمرار في القراءة ، أو إسقاط و عدم قراءة بعض الكلمات أو الجمل.
ج – يسقط من قراءته الكلمات القصيرة مثل : من ، على ، مع ، في ، إلى .
د – الخطأ في أصوات نطق بعض الحروف أو الكلمات و في كتابة حروف أو كلمات صوتية سمعها .
8 – أخطاء في تهجي SPELLING بعض الكلمات :
أ – فيكتب :
درب بدلا من ضرب
سكت بدلا من سقط .
TIEM بدلا من TIME
ب – يخلط في قراءة بعض الحروف بين ب ، ت ، ث أو بين ت ، ط أو بين ق ، ك ، ن أو بين د ، ض أو بينىq , p أوd , b أوu , n , .
ج – يحذف حرفا من الكلمة أو يضيف إليها حرفا زائدا .
د – يكتب بعض الحروف كما يسمعها في العامية ( رأبة بدلا من رقبة ) .
9 – يخلط في معاني الإتجاهات ( يمين – يسار ) أو ( فوق – تحت ) أو قد يضل الطريق بسهلة ـ أو قد يجد صعوبة في إرتداء الملابس .
10- يجد صعوبة في حفظ المفاهيم الرياضية من جمع و طرح و ضرب و قسمة أو في إستخدام الرموز الحسابية + / - /× / أو = .
11 – يتأخر في التعرف على الوقت من قراءة الساعة أو في عقد أربطة الحذاء .
12 – يجد صعوبة في مطابقة صورة الكلمة المكتوبة بالصورة التي سبق تسجيلها أو تخزينها في الذاكرة ، مما يؤدي إلى صعوبة في التمييز بين الحروف المختلفة مثل د ، ز أو د ض ، أوb p .
13 –الحساسية الزائدة للضوء أثناء القراءة .
14 – ضيق مساحة حقل الرؤية field vision بمعنى أنه يرى فقط الجزء المقابل للعين مباشرة ، كما لو كان ينظر من خلال ماسورة أو أنبوبة tunnel vision .
15 –بطء واضح في تفسير المخ لما يقرأ أو يسمع ، أي : بطء في عمليات الإدراك البصري أو السمعي .
16 – صعوبة في فهم النصوص أو التعليمات التي يقرأونها أو يسمعونها .
ثانيا : الأعراض المتعلقة بالكتابة
1 – خط رديء مشوش ( ملخبط ) تصعب قراءته .
2 – يكتب الحروف بشكل خطوط ذات رؤية حادة .
3 – تباين في أحجام الحروف أو الكلمات .
4 – ميل السطر إلى أعلى أو إلى أسفل ، أو تماوج الأسطر .
5 – صعوبة في تسجيل أفكارهم أو التعبير عنها كتابة .
6 – تباين في المسافات بين الحروف أو بين الكلمات .
7 – أخطاء في ترتيب حروف الكلمة أو في كلمات الجملة أو في تهجي الكلمات speelling errors .
8 – صعوبة تسجيل الأفكار و التعبير عنها بالكتابة .
ثالثا : الأعراض المتعلقة بالقراءة بصوت مسموع( )
1 – التهتهة stuttering أو مضغ الكلمات .
2 – صعوبة أو أخطاء في الربط بين كلمات الجملة .
3 – البطء في ترجمة صورة الكلمة المكتوبة و نطقها صوتيا .
4 – أخطاء التلفظ في نطق أصوات الحروف المختلفة .
5 – البطء الواضح في نطق ما يقرأ من كلمات (أي : طول الفترة الزمنية بين رؤية الكلمة و نطقها ، أو بمعنى آخر طول الفترة التي يجري فيها المخ ترجمة الإشارة البصرية إلى إشارة صوتية ( كلام ) و العكس صحيح و بالمثل البطء في الإجابة عن سؤالكم الوقت؟ برغم تحديقه الطويل نسبيا في الساعة.
رابعا : الأعراض المتعلقة بالذاكرة :
1 – صعوبة الاستدعاء من الذاكرة في ترجمة إشارات البصرية إلى إشارات سمعية و بالعكس ( الإشارات السمعية – "إلى كلام فكتابة) .
2 – ضعيف و سريع النسيان فيما يتعلق بتهجي الكلمات أو أرقام الحساب و عمليات الضرب و الطرح و القسمة ، مع نسيان الأسماء و المصطلحات و تسلسل أحرف الهجاء و أيام الأسبوع و التواريخ و أشهر السنة و التمييز بين الاتجاهات ( يمين يسار ) .
3 – بطء في الاستدعاء من الذاكرة للرموز اللغوية البصرية .
خامسا : الأعراض المتعلقة بالحركة
1 – النشاط الزائد hyperactivity أو البطء الزائد hypoactivity مع عدم القدرة على إتمام عمل يقوم به أو التركيز في قراءة أو عمل .
2 –صعوبة في المحافظة على توازن الجسم ، و ضعف التركيز العضلي و الحركي في المشي و الجري و القفز و التخطي .
3 – صعوبة في عقد رباط الحذاء أو إدخال الأزرار في العراوي أثناء ارتدائه الملابس .
سادسا : الأعراض المتعلقة بالتوافق الذاتي ( )
1 – سريع الغضب، مندفع ، نزق .
2 – قد يعاني من صداع ، دوخة ، ميل إلى القيء ، دوار ، صعوبات في الهضم ، عرق زائد ، تبول لا إرادي .
3 – بعض حالات من الفوبيا، كالخوف من الظلام أو من الأماكن المرتفعة ، أو من الاشتراك في الأنشطة التي تتطلب حركة أو اتزانا أو تركيزا .
4 – مشاعر الفشل و عدم الأمان و فقدان الثقة بالذات .
هذه الأعراض قد يظهر بعضها في فرد، و تتخلف عند فرد آخر في عدد و نوعية الأعراض التي تميزه من غيره من أفراد هذه الإعاقة ، و لهذا يمكن اعتبار ظهور كل منها احتمالا و ليس حتميا يختلف من فرد إلى آخر و لكنها كلها احتمالات لأغراض وجدت في أفراد تثبت معاناتهم من إعاقة الديسلكسيا .
و لكن العامل أو العرض المشترك في كل حال منها ، هو التأخر الملحوظ في عمر تعلم القراءة reading للطفل عن عمره المتوقع ، آخذا في الاعتبار عدد سنوات التقدم أو التأخر في عمر تعلم القراءة الذي تحدده درجة ذكاء الطفل .
كيف يكون الطفل الديسليكسي( )
تدل الدسليكسيا على صعوبة دائمة في تعلم القراءة والكتابة عند الطفل ذو النمو العادي في الجوانب التي تدخل فيها اللغة الكتابية: النمو العقلي والنفسي والاجتماعي، بينما السلوك اللغوي والشفوي والتعبير فإنه ذو مستوى عادي في أغلب الأحيان، لكن قد يكون اضطراب الكلام عامل مساعد للدسليكسيا من خلال خلط وقلب وحذف الحروف أثناء القراءة بصوت مسموع، لتستمر عدة سنوات بعد العام الثاني من الدخول المدرسي، رغم أن الطفل يمتاز بمستوى ذكاء عادي، وربما جيد أحيانا، ولأدل على ذلك هو محاولات الطفل المصاب لتييكف بعض الكلمات التي يصعب عليه قراءتها، فعند قراءة كلمة "إشترى" مثلا، قد يعوضها كاملة بمفردة أبسط قراءة وقريبة المعنى من هذه الكلمة، مثل "باع"، ولكن هذا ليس في كل الحالات طبعا، لذلك فإنه لا يمكن ربط صعوبة القراءة بنقص في المستوى الذهني أو مستوى الذكاء ومن جهة أخرى يختلف الطفل الدسليكسي عن حالات التأخر المدرسي والناتج عن التغيبات الطويلة والمتكررة منذ بداية الدخول المدرسي أو الناتج عن التغيير المتكرر للطفل من مدرسة لأخرى لظروف اجتماعية، فعلى خلاف هذه الحالات، فإن الطفل الدسليكسي رغم استقراره في نفس المدرية وخلو سجلات معلميه من غيابات طويلة أو متكررة، فإنه يبقى لسنوات يلاقي صعوبات جمة في تعلم القراءة والكتابة، وحتى وإن كان "ناجحا" في نهاية كل عام دراسي لذلك يلاحظ أن هناك فروق بين نتائج القراءة والكتابة من جهة ونتائج المواد الأخرى من جهة أخرى، أي أن هذه الأخيرة تتم بواسطة القراءة والكتابة، فإن الطفل الدسلكيسي يشعر بصعوبات مختلفة في تلك المواد، خاصة الحساب لأنه يحتوي على رموز خاصة ومجردة.

متى يكون الطفل دسكليكسيا:
لا يمكن التحدث عن صعوبة أو فشل في اكتساب القراءة والكتابة إلا بعد مدة زمنية كافية لتعلم الطفل والتدرب على هذه العمليات، وتتراوح هذه المدة بين السنة والسنتين، يمر خلالها جميع الأطفال بخطوات تمهيدية لتعلم قواعد القراءة والكتابة والتمرن عليها لتصبح شيئا فشيئا عملية معتادة وشبه آلية في نهاية مدة التعلم هذه ومن الطبيعي جدا أن يلاقي الأطفال بعض الصعوبات خلال هذه المرحلة من هنا نعلم أنه لا يمكن الكشف عن حالات الدسليكيا قبل سن ثماني سنوات تقريبا ذلك أن الأخطاء المرتكبة وصعوبات القراءة والكتابة هي نفسها بالنسبة لجميع الأطفال المبتدئين، غير أن هذه الصعوبات تستمر في حالات الدسليكيا إلى ما بعد ثماني سنوات، بينما نجدها عند الأطفال الآخرين لا تشكل إلا مرحلة انتقالية لتصبح القراءة والكتابة بعدها عمليتين آليتين بالتدرج( ).



خلاصة :
تلك كانت الأعراض المختلفة التي أمكن تسجيلها لحالات ، و التي تتباين و تختلف كثيرا من فرد إلى آخر .
و بهذا نؤكد و نرجو ألا يتصور القارئ أن كل هذه الأعراض توجد لدى فرد واحد فهناك فروق واسعة بين الأطفال الذين يعانون من الديسلكسيا من حيث عدد و نوعية الأعراض ، و أن كل حالة تتميز بمجموعة من هذه الأعراض دون غيرها و يتطلب تشخيص الحالة توافر كل هذه الأعراض في الحالة الواحدة ، ( عثمان لبيب ، 2002 : 256 : 260 ) .
الأثار الذاتية لإعاقة عسر القراءة ( الديسلكسيا ) :
من الطبيعي أن يعاني المعاق أيا كانت إعاقته من حالات اضطراب أو انحراف سلوكي سيئ أو إحتماعي .
وفيما يختص بالطفل الذي يعاني من الديسلكسيا ، فقد إهتم المعنيون برعايته و تأهيله بدراسة آثار إعاقته، بسبب الارتباط الوثيق بين التوافق أو التكيف النفسي و التحصيل الأكاديمي من جهة ، و فيما يتعلق بإنعكاس الأوضاع و الظروف الاجتماعية على طفل الديسلكسيا و مفهوم تقدير الذات لديه من جهة أخرى ، و بالرغم من أن العوامل النفسية لا تعد لدى العديد من خبراء الديسلكسيا عاملا مسببا ، فإنهم يؤكدون أهمية دراستها و أخذها في الاعتبار عند التخطيط لبرنامج التأهيل و التدخل العلاجي للطفل المصاب ، ومن الطبيعي أن يدرسوا الآثار النفسية لإعاقة الديسلكسيا على الطفل المصاب ، وأساليب التعامل معها في إطار برنامج التأهيل ، و فيما يلي لمحة سريعة عن الخصائص النفسية و الشخصية للطفل المصاب .
أولا : الثقة بالذات
لاشك في أن تجارب الفشل التي يعاني منها الطفل المصاب في التحصيل الأكاديمي ، لها انعكاساتها السلبية على شخصية الطفل ، و على توافقه السلوكي ، فهو يجد صعوبات في تكوين العلاقات و التعامل مع أقرانه في المدرسة و الفصل الدراسي ، فمن حيث مشاعر تقدير الذات ، فإنه يكون دون مستوى أقرانه بسبب فشله في تحقيق النجاح و الحصول على الدرجات التي يحصل عليها هؤلاء الأقران في تحصيلهم الدراسي ، و تجاوبهم مع المتطلبات التعليمية ، مما يجعله يعاني مشاعر القلق و الدونية ، نتيجة قصور قدراته و من عنا قد تأتي عزلته اجتماعيا ، و يعتقد الفرد المصاب بالديسلكسيا أن مصيره و مشكلاته محكومة بقوى خارجية ، و منها: أن فشله المتكرر في التحصيل و الأداء يعزى إلى عوامل خارجية من جراء صعوبة تلك الأعمال أو الخط السيئ ، و ذلك شيء طبيعي، فحتى الشخص السليم كثيرا ما يعزو أسباب فشله إلى عوامل خارجية ، و في ذات الوقت، يعزى أسباب فشله إلى عوامل خارجية ، و في ذات الوقت ، يعزي نجاحه إلى قدراته و مهاراته الشخصية.

ثانيا : المركز الاجتماعي مع الأقران
و تلعب علاقات الطفل و الشاب بأقرانه دورا أساسيا في عمليات التنشئة أو التطبيع الاجتماعي ، و تضطرب العلاقة بين الطفل المعاق و أقرانه العادين ، بسبب قدراته المحدودة التي تجعلهم ينظرون إليه نظرة دونية و باستهتار ، فهم لا يتقبلونه ، و من هنا تأتي عزلته الاجتماعية و مشاعر النبذ التي يعانيها بينهم .

ثالثا : نظرة المدرس للطفل المعاق
في معظم الأحيان ، تكون خبرة المدرس في المدارس العادية فيما يتعلق بإعاقة الديسلكسيا خبرة محدودة من حيث طبيعة الإعاقة و أعراضها و العوامل المسببة لها ، لذلك يقعون في خطأ اعتبار الطفل بليدا أو كسولا أو مهملا في أداء واجباته و مذكرة دروسه ، و بالتالي يتطرق الملل إلى ذاته ، و ربما الإحباط ، بل ربما اليأس أحيانا ، فينعزل عن أقرانه و ينطوي على ذاته ، و يكثر تغيبه عن المدرسة ، و يعزف عن مشاركة أقرانه في أنشطتهم ، و مع كل هذه الاستجابات السلوكية السلبية لإعاقة الديسلكسيا التي قد يتعرض لها أو يعيشها الطفل المعاق فإنه من الملفت للنظر أن نسبة لابأس بها من هؤلاء الأطفال أو الشباب قد يتميزون بظهور مهارات غير عادية أو بإبداع و تفوق في بعض المجالات مثل : الفنون كالرسم و " الباتيك " و النحت و التصوير أو الفنون التشكيلية، أو الموسيقى، أو الرياضيات ، أو الميكانيكا و الإلكترونيات ، أو المباريات الرياضية ، أو غير ذلك من المهارات التي تتطلب تكاملا و تناسقا بصريا ، و تناسقا مكانيا حركيا ، و نجد أن عددا من عظماء و قادة و فناني العالم و ساستهم الذين كانوا يعانون في طفولتهم من الديسلكسيا ، أو غيرها من إعاقات التعلم ، لم تمنعهم من التفوق و الإبداع و الوصول إلى أعلى المراكز القيادية ، و في محاولة تفسير ذلك قد يكون تفوقهم في أحد المجالات رد فعل عكسيا لفشلهم في المراحل العمرية المبكرة في أداء أعمال يقوم بها الفرد السليم ، فتكون لهذا الفشل قوة تعويضية هائلة تدفعهم إلى الأمام في مجالات أخرى .
العوامل المسببة للعسر القرائي ( الديسلكسيا )( ):
هناك العديد من العوامل التي قد تؤدي إلى الديسلكسيا و التي نلخصها في النقاط الآتية :
أولا : التلف أو القصور في الجهاز العصبي ( المخ )
التلف أو القصور في الجهاز العصبي هو أحد أسباب إعاقات التعلم التي تعد الديسلكسيا إحداها ، وظلت هذه النظرية سائدة في معظم الدوائر العلمية المهتمة بمشكلات إعاقات التعلم ، بينما نشت حديثا بعض البحوث الطبية التي تنتقد هذه النظرية على أساس المتناقضات التالية :
1 – أنه إذا كان هناك تلف في بعض خلايا المخ ، فإن هذا التلف لابد أن يؤدي إلى انخفاض في معدل الذكاء و لكت الواقع أن هنالك طائفة من الأفراد الذين يعانون من الديسلكسيا أو غيرها من إعاقات التعلم في أغلب الأحوال، لا يعانون من تخلف عقلي ، بل إن ذكائهم عادي ، أو ربما كان ذكاؤهم مرتفعا في كثير من الحالات.
2 – أن تدريب و تأهيل العديد من حالات إعاقات التعلم – و خاصة إذا بدأ من الصفر – يكلل بالنجاح ، أو ربما بالشفاء التام ، فضلا عن أن التاريخ قد سجل حالات للعديد من العلماء و القادة و الزعماء الذين برزوا في مجالات تخصصهم من أمثال " اينشتاين " و "إديبسون " و غيرهما ، و الذين كانوا يعانون من حالات ديسلكسيا أو غيرها من إعاقات التعلم ، و لكن تم شفاؤهم بعد علاجهم في سن مبكرة بالتدريب و التأهيل العلمي السليم ، بل إن كثيرا منهم د تكن من تحقيق إنجازات باهرة ، فكيف يتم ذلك إذا كان هناك تلف في خلايا المخ التي تتحكم في عمليات التخاطب و التفكير و التعلم و الذاكرة ، و خاصة أن المعروف أن خلايا المخ و الجهاز العصبي التي تتلف لا يمكن تعويضها أو استبدال التالف منها ، مثل ما يحدث للأنسجة في الأجهزة الأخرى للجسم البشري و التي تجدد التالف من خلاياه ؟ و قد أكد ذلك ما كشفت عنه التكنولوجيا الحديثة لرسم المخ أن هنالك حالات ديسلكسيا لا تعاني من أي تلف في أنسجة المخ إطلاقا ى.
و من هنا ، نستطيع أن نفسر تحول الباحثين عن طريق البحث عن عوامل مسببة أخرى ، بخلاف تلف أنسجة المخ ، واتجاههم في بحوثهم الميدانية إلى عينات من أطفال يعانون من إعاة ديسلكسيا بحثا عن عوامل مسببة أخرى( ) .
ثانيا : النمو غير الطبيعي لبعض خلايا المخ
كشفت بعض البحوث التي أجريت على فسيولوجيا المخ بالمركز الطبي لعلاج حالات الديسلكسيا و إعاقات التعلم بجامعة ميامي ، أن نسبة عالية من الأطفال الذين يعانون من الديسلكسيا ، يعانون من زيادة غير طبيعية – و ليس من نقص – في عدد خلايا أنسجة المراكز العصبية للمخ .
وفي حث آخر مقارن عن المخ ، قورن بين عينتين : إحداهما ، لمجموعة من الأطفال و الشباب الذين يعانون من الديسلكسيا ، و أخرى ، عينة مقارنة ممن لا يعانون منها، حيث قارن العالم ranjan duara تركيب المخ بين أفراد المجموعتين مستخدما جهاز الرنين المغناطيسي الذي يعتمد على الكمبيوتر في عمليات التشخيص
Nuclear magnetic NM RI - resonance imaging و جهاز position emission tomography PET .
و من المعروف أن مخ الإنسان يكون من نصفين كرويين : النصف الكروي الأيمن و هو يسيطر و يتحكم في أعضاء الجزء الأيسر من الجسم ، و النصف الكروي الأيسر ، و هو يتحكم في أعضاء الجزء الأيمن من الجسم ، فضلا عن أنه تقع عليه مراكز اللغة و التعلم و القراءة ، و هو عند معظم الأفراد العاديين أكبر قليلا في الحجم من النصف الكروي الأيمن ، و يلعب النصف الكروي الأيسر دورا رئيسا في تعلم اللغة واستخدام رموزها .
هذا ، و يقع مايسمى بالجسم الصلب corpus collosum بين النصفين الكرويين حيث يوصل الإشارات العصبية المتبادلة بينهما .
و قد وجد الباحث المذكور أن نسبة مرتفعة من أفراد العينة التي تعاني من الديسلكسيا ، تختلف لديهم أحجام النصفين الكرويين ، فنجد أنهما إما متساويان ، و إما أن منهم من يكون النصف الأيمن لديه أكبر من النصف الأيسر ( بعكس أغلبية البشر العاديين ) و أنهم يستخدمون اليد اليسرى (أشول left handed ) .
و لم يجد الباحث أي فروق بين الأجزاء الأمامية من النصفين الكرويين لمخ المصاب بالديسلكسيا و بين مخ الشخص السليم ، و لكنه عند فحص الجزء الخلفي منها ، وجد منطقة متضخمة في النصف الكروي الأيمن ، و في الجسم الصلب الواقع بين النصفين الكرويين عند المصابين بالديسلكسيا ، و لم يجد هذا التضخم لدى مخ الفرد السليم ، و يستتبع هذا التضخم زيادة كبيرة في عدد خلايا هذه الأجزاء المتضخمة ، و يبدو أن تضخم هذا الجزء من النصف الكروي الأيمن ، هو السبب في أن حجم النصف الأيمن أكبر من الأيسر .
هذا ، و لما كان الثابت علميا من قبل أن مناطق تلك الأجزاء المتضخمة بسبب زيادة عدد خلاياها تلعب دورا أساسيا في تفسير الرموز اللغوية .
و لما كان في خلايا في النصف الكروي الأيمن ، و في الجسم الصلب الواصل بينهما ، و بالتالي زيادة نشاطها ، و زيادة عدد الإشارات العصبية المتبادلة بين النصفين الكرويين و المتزاحمة للمرور من خلال الجسم الصلب الموصل بينهما عند الأطفال المصابين بالديسلكسيا ، لذلك فإن هذه الزيادة تؤدي إلى خلل أو تشويش في وظيفة مركز اللغة الواقع على النصف الكروي الأيسر .
و لو أن من المفترض نظريا ، أن تلك الزيادة في عدد الخلايا عادة ما تتآكل و تمتص مع تطور نمو الجهاز العصبي خلال مرحلة نمو الطفل ، إلا أنه يبدو و لسبب غير معروف ، أنها قد لا تتلاشى عند بعض الأطفال ، و تظل تؤدي إلى ذلك التشويش المسبب لحالات قصور أو اضطراب القراءة و الكتابة و الفهم السليم بما يطلق عليه اسم " إعاقة الديسلكسيا".
و يؤكد الباحث أن الأطفال الذين يتساوى لديهم حجم النصفين الكرويين للمخ ، هم أكثر عرضة للإصابة بإعاقة الديسلكسيا من غيرهم من أغلبية البشر الذين يكون النصف الكروي الأيسر لديهم أكبر حجما من النصف الكروي الأيمن .
و قد وجدت حالات ديسلكسيا خالية تماما من أي تلف في المخ ، و قد يعني هذا أحد أمرين:
إما أن العامل المسبب ليس تلفا في أنسجة المخ ، و إما أن للديسلكسيا عوامل مسببة أخرى خلاف تلف تلك الأنسجة .

ثالثا : الجذور الجينية ( الوراثية )( )
و من المعلوم أن الوراثة تعد مسببا للإعاقات الذهنية ، و نحن نعلم أيضا أن نواة خلايا أنسجة جسم الإنسان كافة ، تحتوي المادة الوراثية DNA المبرمجة 23 زوجا من " الكروموسومات " التي تحمل ما يقرب المليون من الجينات المبرمجة عليها الخصائص الورثية ، سواء منها صفات الفرد الجسمية و العقلية .
إن الإنسان يحصل على 23 كروموسوما ( فردا من كل زوج ) من الأب و 23 كروموسوما من الأم ، تكونت من مبيض الأم ، نتيجة انقسام الخلية العادية الأصلية التي تحتوي 46 كروموسوما إلى خليتين تناسليتين تحتوي كل منهما 23 كروموسوما ... و لما كان ظهور الصفات البشرية مرتبطا بسلامة هذه المادة الجينية الحاملة للجينات ، فإن أي خلل أو خطأ أو شذوذ يحدث في انقسامها أو أثناء عملية اندماج الخلية الذكرية ( الحيوان المنوي ) في جسم البويضة ، يمكن أن يؤدي إلى خلل أو قصور أو إعاقة في ظهور تلك الصفات أو وظائف أعضاء و أجهزة الجسم المختلفة .
و من بين الصفات التي تحددها الجينات : جنس المولود ، و هي وظيفة الزوج رقم 21 .
ففي حالة كان المولود أنثى فهو يتكون من كروموسمين متشابهين (XX ) أحدهما من الأم و الآخر من الأب ، بينما في حالة المولود ذكرا ، فهما يكونان مختلفين (XY ) يأتي X من الأم ، و يأتي Y من الأب .
و يؤدي أي خلل أو خطأ في التركيب الكروموسومي إلى إعاقة ذهنية تختلف في النوع و الشدة حسب نوع هذا الخلل الذي يختلف من حالة إلى حالة و قد يكون الخطأ :
1 –في عدد الكروموسومات بالزيادة أو بالنقص .
2 – في تركيب الكروموسوم ذاته بشكل ناقص أو زيادة في المادة الوراثية .
3 – في موضع الخطأ أو الخلل ، كأن يحدث مثلا في كروموسوم الجنس .
فمن حيث حدوث الخلل في العدد ، هناك أمثلة متعددة ، فإذا كانت الزيادة في الزوج رقم 21 من الكروموسومات ترتب عليها تخلف عقلي من نوع داون DAWN SYNDROME حيث كل خلايا جسم المصاب 47 كروموسومات بدلا من 46 من مظاهر جسمية معروفة ، و كثيرا ما يصاحبها عيوب خلقية في القلب و يحدث بنسبة 1 : 800 ولادة حية .
و إذا كانت في مجموع الكروموسومات أرقام 18 أو 13 أو 15 ترتبت عليها تشوهات خلقية متعددة مع تخلف عقلي و وفاة مبكرة غالبا في العام الأول و تحدث بنسبة 1 في كل 4500 ولادة حية .
و إذا كانت الزيادة في الكروموسومات الذكرية (XYY ) يكون الفرد فارع الطول و يكون عدوانيا و لا يعاني من عقم ، و هذه تحدث بنسبة حالة في كل 14500 حالة .
أما إذا كانت الزيادة في الكروموسوم الأنثوي (XXY ) أ (XXX ) في مولودة أنثى ، فإنها في الحالة الأولى تكتسب خشونة و مظهر الرجل ، و في الحالة الثانية تحدث زيادة ملحوظة في الخصائص الأنثوية SUPER FEMALE و في الحالتين يصاحبهما عقم دائم مع تخلف عقلي ، و يحدث كل منهما بنسبة 1 – 500 ولادة حية .
أما في حالة نقص العدد ، كأن يكون المولود الأنثى X واحدا ، فإنها تتميز بأعراض TURNER SYNDROME و تكون عقيما لا تنجب و تحدث بنسبة 1 : 3500 .
هذا ، و يمكن اكتشاف الخلل في التركيب الكروموسومي في خلايا دم الطفل ، أو حتى قبل الولادة ، بسحب قطرة من السائل الجيني المحيط بالجنين من الأم الحامل AMOUIC FLUID و فحصها بالميكروسكوب .
كذلك من المعروف أن الشذوذ الكروموسومي يزداد حدوثه مع كبر عمر الأم عند الولادة ، ففي بحث مسحي أجرته منظمة الصحة العالمية ، تبين أن نسبة حدوث حالات " داون D.S " تكون بنسبة 1 في كل 1000 ولادة حية إذا كان عمر الأم عند الولادة أقل من 25 سنة ، و بنسبة 1: 800 إذا كان عمرها 26:30 سنة ، و بنسبة 1:400 إذا كان عمرها 38 سنة ، و بنسبة 200:1 إذا كان عمر الأم 40 سنة فأكثر ، و لعل من أهم أسباب زيادة احتمال إنجاب طفل كتخلف عقليا (DS ) مع زيادة عمر الأم ، هو أن بويضات الأم التي عمرها 25 سنة ، تكونت في المبيض قبل ولادتها .
بمعنى أن البويضة التي تفرز و تلقح بعد زاوجها يكون عمرها 25 سنة ، و هو عمر الأم ، أي أن هذه البويضة قد تعرضت لعوامل بيئية من تلوث كيميائي أو إشعاعي أو أمراض معدية أو غيرها ، و بالتالي تزداد فرص تعرضها إلى مثل تلك العوامل التي يمكن أن يكون فيها خلل ما يؤثر على التركيب الوراثي ، وبالتالي الخلل الكروموسومي أو غيره من العوامل المؤدية إلى إنجاب طفل معوق ، و لا يحدث هذا في حالة الرجل ، لأن حيواناته المئوية تتكون أولا بأول ، و لا تتعرض للعوامل البيئية إلا لفترة قصيرة ، و بالتالي فإن إحتمالات إصابتها بالتلف محدودة للغاية .
و في أنواع أخرى من الشذوذ ، تكون الزيادة في كروموسوم لابدلا من X ، فيحمل الفرد (YYX ) ، و هنا أيضا يحدث تخلف عقلي ، و لكن بدرجة أخف من حالات الزيادة في كروموسوم X .
و قد ظهر في بعض البحوث الحديثة ، أنه في حالة الشذوذ الكروموسومي في الكروموسومات الجنسية SCA ، تزداد معاناة الطفل المصاب من صعوبة التحصيل الدراسي ، واستيعاب اللغة و الاضطرابات السلوكية بين الأطفال الذين يعيشون في بعض الأسر التي تعاني من توتر ذاتي أو صراعات انفعالية أو سلوكية ، و تخلو من فرص إشباع الاحتياجات النفسية كالحب و العطف و الحنان و دفء العلاقات الأسرية ، بينما تقل أو تخف هذه الأعراض بين نظرائهم الذين يعيشون في أسر مستقرة يغمرها الخ و العطف و الحنان و الجو النفسي المريح ، و ذلك في الدراسة التي أجريت في دنيفر كولورادو على 4000 طفل يعانون XYY . SCA.XXY.XXX . .
أما في حالات الشذوذ الكروموسومي ، المعروف باسم إكس الهش. X FRAGILE ، فإنه يلي في درجة إنتشارة D.S كعامل مسبب للتخلف العقلي ، و هو أكثر حدوثا في الأطفال الذكور ، و يظهر تحت الميكروسكوب بشكل اختناق أو انثناء أو كسر في الثلث السفلي من كروموسوم X ، مما يؤدي إلى فقد هذا الجزء .
و قد ثبت أن 80 % من الأطفال الذكور الذين يعانون من هذا العيب أو الشذوذ ، مصابون بتخلف عقلي يتراوح بين الشديد أو البسيط ، كما يعاني الكثير منهم من أنواع من الاضطرابات السلوكية ، كالنشاط الزائد ADHA وعدم القدرة على الانتباه و التركيز ، أو نوبات الغض و العدوان الانفعالي ، بل أن البعض منهم يعاني من التوحد .
و يقل بدرجة كبيرة هذا النوع من الشذوذ عند البنات ، و لو أنه يوجد بنسبة بسيط و متوسط أو أوتيزم أو إعاقات تعلم ، و قد يعلل ذلك بأن وجود X آخر سليم في خلايا الإناث (XX) يخفض من تأثير الكروموسوم X الآخر المصاب .
و على هذه الأسس العلمية لعلاقة الوراثة بالإعاقة، نستطيع أن نتفهم دو الوراثة كعامل مسبب للإعاقة .

كما هو معروف في دوائر البحوث الوراثية و بحوث الطب النفسي ، و طالما نحن بصدد تعرف العوامل المسببة لحالات الديسلكسيا ، فلابد أن يتوارد إلى ذهننا السؤال التالي :
هل لحالات الديسلكسيا جدور جينية ( وراثية ) ؟ .

هذا سؤل كثيرا ما يتردد باسم دوائر البحوث العلمية في مجال إعاقات التعلم ، و بالرغم من أن عددا ملموسا من البحوث قد أكد الجذور الوراثية لإعاقة الديسلكسيا وانتشارها بتكرار واضح بين أفراد بعض الأسر ، مما يؤكد دور الوراثة كعامل مسبب ، فإنه لايوجد حتى الآن مايحدد أي الكروموسومات يحما الجين المسؤول عن إعاقة الديسلكسيا .
و قد كان أول البحوث التي أشارت إلى وجود أدلة تؤكد إعتبار الوراثة عاملا مسببا هو بحث أولسن و مايز OLSO ET WISE عام 1946 الذي أجراه على مجموعات من التوائم ، وتبع ذلك بحوث أخرى في كاليفورنيا و في " نبراسكا : حللت فيها المادة الوراثية DNA لعدد 50 زوجا من التوائك و عدد 358 فردا من عائلاتهم الذين يعانون من إعاقة الديسلكسيا ، تشير إلى تشكيلات جينية محددة على الكروموسوم رقم (6) ، و أكد ذات النتيجة بحث قام به CARDON L.R و تقابلها مجموعة أخرى من 50 زوجا من التوائم أحدهما أو كلاهما يعاني من إعاقة الديسلكسيا .
و قد بين تقرير البحث أن في جميع حالات الديسلكسيا في المجموعتين ، يوجد تشكيل ممير واضح على DNA الكروموسوم السادس أيضا ... هذا و قد تعددت البحوث التي أجريت و نشرت حتى عام 1996 ، و يؤكد معظمها تلك النتائج فيما عدا عددا محدودا من البحوث أكدت وجود أساس وراثي للديسلكسيا فيما أشار بعضها إلى بعض جينات على كروموسوم رقم (15) .
وفي جميع الحالات ، فقد أصبح من الثابت أن للديسلكسيا أساسا وراثيا .
ويرى البعض أنه فيما يتعلق بالأسر التي يعاني أحد الوالدين فيها من إعاقة الديسلكسيا فإن احتمالات إصابة أطفالهما بالديسلكسيا يتراوح مابين 30 و 40 % أعلى من أطفال الأسر التي لاتوجد فيها حالات من تلك الإعاقة .
و قد نشرت مجلة العلوم MAGAZINE SCIENCE مجلد رقم 269 فبراير سنة 1994) ملخصا لبعض البحوث الميدانية الحديثة التي تجري بحثا عن العوامل المسببة للديسلكسيا في أحد هذه البحوث ، و قد قارن الباحث PENNINTION و حدد مدى الإرتباط بين درجات آلاف من الأطفال على أحد الإختبارات المقننة لمهارات القراءة و بين الرموز الجينية GENETIC CODES لهؤلاء الأطفال ، و تمكن الباحث من تحديد التقريبي لمنطقة من الشريط الوراثي DNA التي يقع عليها الجين المسبب للديسلكسيا ، و هو يقع على الكروموسوم رقم (6) الذي يسببه يعاني الملايين من البشر من غياب القدرة على إكتساب واستخدام المهارات اللغوية للديسلكسيا ، و يتفق هذا الكشف مع نتائج بحث سابقة أجريت في مراكز البحوث السيكوعصبية و مراحل النمو في جامعة جورجيا بالولايات المتحددة ، حيث وجد العالم جورج هند GERRGE W . HIND و شريكه في البحث DEFRIES أن الجينات المسببة للديسلكسيا تقع على الكروموسوم السادس و الخامس عشر ، و لكن الجديد في البحث PENNINGTON أن ذلك – و نتيجة ملاحظة ذكية فحواها أن هذه الكروموسومات تقع في المنطقة من الشريط الوراثي DNA التي تتحكم في وظائف الجهاز المناعي للإنسان HUMAN IMMUNE SYSTEM – دعاه إلى التساؤل عما إذا كان هنالك إرتباط بين وجود العينات المسببة للديسلكسيا في هذا الموقع بالذات ، و مانلاحظه من معاناة معظم أطفال الديسلكسيا من أعراض قصور المناعة مثل : حالات الريو و الحساسية و حمى الربيعHAY FEVER و غيرها .
و في هذا الصدد يقول العالم DR.REED LYON إن 10% من أطفال الديسلكسيا يعانون فعلا من أمراض نقص المناعة كالرديو و الروماتويد RHEUMATOID ARTHRITIS و من التهاب الغشاء المخاطي ULCERATIVE COLITIS للقولون، بينما لاتزيد هذه النسبة على 1 % من الأطفال غير المصابين بالديسلكسيا ، كما وجد أن 3 % من أطفال الديسلكسيا يعانون من حمى الربعHAY FEVER بينما لاتزيد هذه النسبة على 1,2 % من أطفال عاديين غير مصابين بالديسلكسيا .
أما عن إجابة عن تساؤل مطروح فيقول : إذا كان هناك إرتباط جيني بين الإصابة بالديسلكسيا من تلك الأمراض و يعاني منها 10 % فقط ؟ فيجيب مؤكدا أن هناك أسبابا أخرى لحالات الديسلكسيا ، فليست كلها ترجع إلى عامل وراثي ، و بالتالي فإن الإرتباط بين الأطفال الذين ورثوا الديسلكسيا عن آبائهم و بين الآخرين فيكمن في عدم خضوعهم لتأثير الإرتباط الذي يحدث فقط في العامل الجيني المذكور ( ).
رابعا : قصور في تطور واكتمال النضج في الجهاز العصبي أو أجزاء منه أثناء مرحلة النمو.
قد يحدث خلل أو قصور أو تعثر في النمو في مرحلة تكوين أنسجة الجهاز العصبي ، و خاصة في المرحلة الجينية أثناء مرحلة الحمل ( أو بعد الولادة في بعض الحالات ) و الذي يعد عاملا مسببا في فئة واحدة من فئات الديسلكسيا الخلقية
DEVELOPMENTAL DYSLEXIA ، بعكس الأنواع الأخرى من الديسلكسيا المكتسبةAquired dyslexia .
و تقدر نسبة المصابين بالديسلكسيا الخلقية في الولايات المتحدة بحوالي 5 – 10 % من أفراد المجتمع الأمريكي ( أطفالا و شبابا و راشدين ) و هي نسبة عالية بلا شك تبرز ضخامة حجم المشكلة ، كما تبين المسوح الميدانية أنها تنتشر أكثر بين الذكور عنها بين الإناث (1:3) ، و يؤكد العالم جالا بوردا أن هذا الخلل أو القصور أو التوقف الذي يعترض النمو السليم لأجهزة الجهاز العصبي ، و بصفة خاصة كما بينت البحوث ، إما أن يعود إلى عوامل جينية وراثية مباشرة أو غير مباشة متعددة الصور و إما إلى عوامل كيمائية أو هرمونية تفرض حدودا على إكتمال تكوين أو قصور نمو أجزاء محددة من الجهاز العصبي أثناء فترة الحمل أو الطفولة المبكرة ، فتؤدي إلى صور مختلفة من إعاقات التعلم أو الإتصال اللغوي أو فقد القدرة على التركيز ، بل قد تؤثر سلبيا على وظائف جهاز المناعة ، و مع أنه كان من المعروف أن الديسلكسيا الخلقية
Developmental dyslexia تحدث نتيجة عوامل وظيفية عصبية neurological dysfunction فإن طبيعة تلك العوامل كافة لم تكن معروفة بشكل محدد صريح إلا حديثا كثمرة للبحوث العلمية الميدانية و المختبرية التي تمت في العقدين الأخيرين في عدد من معاهد و مراكز البحوث التي أنشئت لدراسة إعاقات التعلم في الولايات المتحدة و إنجلترا ( ).

خامسا : قصور التنظيم الدهليزي :cecabellar vestibular c.v
ساد الإعتقاد السائد في الدوائر الطبية منذ أواخر القرن الماضي أن العامل المسبب للديسلكسيا هو تلف في خلايا المخ ، و يرجع هذا الإعتقاد إلى أنه في عام 1896 أثبتت البحوث الطبية أن حالات الإلكسيا ALEXIA و الأفاسيا APHASIA الحسية أي عدم القدرة على إستخدام اللغة في الكلام ، و بالتالي في القراءة ، تسبب عن تلف أو قصور في نمو بعض الخلايا من قشرة المخ على النصف الأيسر ، و أدت إلى ماكان يطلق عليه عندئذ " عمى الكلمة أو عجز القراءةWORD BLINDNESS ".
و لما ظهرت بعد ذلك حالات الديسلكسيا و حدث الخلط بينها و بين الألكسيا تصور البعض أن العامل المسبب واحد في الحالتين ، و هو قصور في نمو أو تلف خلايا المخ في المنطقة المعروفة باسم تلافيف الزاوية من قشرة المخ ANGULAR ، و لكن البحوث التي أجريب بعد ذلك أكدت وجود فروق كبيرة بين الإعاقتين كما تبين نتيجة التقدم التكنولوجي لتصوير مناطق المخ بواسطة PFT , MRI , CT ، كما أنه توجد حالات كثيرة من أطفال الديسلكسيا لا يعانون من أي تلف في أنسجة المخ .
لكن ترتب على تلك النتائج إتجاه العديد من الباحثين إلى محاولة الكشف عن عوامل أخرى مسببة لحالات الديسلكسيا، و من هؤلاء العلماء ، العالم ، H . LEVINISON الذي استبعد كليا تلف المخ كعامل مسبب ، و أدي تعقمه باسم البحث إلى ملاحظة لفتت انتباهه و هي وجود تشابه بين بعض أعراض الديسلكسيا و أعراض الخلل الوظيفي للأذن الداخلية و التنظيم الدهليزي C.V الموصل بين الأذن الداخلية و المخيخ ( مثل قصور الإدراك المكاني و التآزر الحركي واضطراب حركة العين و اللسان ...) .
و من هنا بدأ بإجراء بحوثه مع العالم J.FRANK على عينة ضخمة 2652 حالة لأطفال ديسلكسيك ، فوجد أن 96 % منهم يعانون من قصور باسم " منطقة الأذن الداخلية و التنظيم الموصل بينها و بين المخيخ " وخلو العينة تماما من أي تلف باسم " خلايا المخ"( ).
و للتأكد من تلك النتائج حولت نسبة كبيرة من هذه العينة إلى طبيبين من أشهر علماء الطب العصبي للأطفال في مستشفى جامعة كولومبيا – هما DR . COLD , DR . CASTER دون أن يطلعاهما على النتائج التي حصلوا عليها من البحث الأول ، حيث فحصا أفراد العينة ، فتوصلا إلى ذات النتيجة ، حيث وجدا أ 16%
منها يعانون من قصور وضيفي في الأذن الداخلية و (C.V)و عدم وجود أي تلف في خلايا أنسجة قشرة المخ .
ومن أفراد العينة ذاتها ، بحث LEVINSON وFRANK أرسلت مجموعة من أفرادها المصابين بحالات ديسلكسيا إلى مستشفى مدينة نيويورك التخصصي لأمراض الأذن ، حيث قام فريق من أخصائيين و مستشارين في الأذن الداخلية بفحصهم دون أن يذكر لهم أن الأطفال مصابون بإعاقة الديسلكسيا ، و تبين من نتئج فحص أطفال تلك العينة أن 90 % منهم يعانون من قصور وظيفي في التنظيم الدهليزي c.v و بعد ذلك طبق عليهم اختبار eng و هو أهم و أدق مقياس لعيوب وظائف الأذن الداخلية من وضع sir robert darany الحائز على جائزة نوبل في العلوم العصبية ، مما أكد حالة القصور الوظيفي كما جاء في التقرير السنوي للمستشفى المذكور .
و تتابعت البحوث التي أكدت ما توصل إليه العالم ليفنسون في أوائل السبعينات ، و خاصة ما أجري في مركز كورنيل للسمع التابع لجامعة نيويورك ، و التي أكدت بشكل قاطع جامع اعتبار القصور الوظيفي للأذن الداخلية و تنظيم c.v من أهم العوامل المسببة لحالات الديسلكسيا .
و في عام 1975 ، عقد أول مؤتمر عن هذا الكشف في جمعية طبية تعتبر من أقدم جمعيات النفع العام في تخصص نشاطها في رعاية مرضى الديسلكسيا و الدفاع عن حقوقهم و تشجيع البحوث التي تخدم قضيتهم ، و هي جمعيةsociety orton، و نوقش في ذلك المؤتمر أكثر من 15 بحثا عن إعاقات التعلم بصفة عامة و إعاقة الديسلكسيا بصفة خاصة .
و منذ ذلك الحين ، أصبح كشف ليفنسون حقيقة مؤكدة بعشرات البحوث التي تمت لتحقيقها ، و كانت تستهدف فحص كل جزء من أجزاء الأذن الداخلية ( القوقعة و القنوات الدهليزية التي تنتشر فيها شعيرات دقيقة تسبح في السائل المائي لها ) ، تم تجميع هذه الشعيرات ناقلة الذبذبات و المنبهات الصوتية إلى العصب السمعي عند منطقة الدهليز vestibuler و الذي يصل بدوره إلى المخيخ cerebellum و منه إلى مراكز السمع على النصفين الكرويين ، حتى يتم الإدراك الحسي السمعي لتلك المنبهات ، و تفسير رموزها ، و هو تنظيم لا تقتصر وظيفته على السمع ، بل هي مسؤولة عن التوازن البدني و الحركة و الإتجاهات المختلفة و عن حركة مقلة العين أثناء الإبصار و القراءة و الكتابة و عن الإدراك المكاني .
و هنا نلفت الأنظار إلى أن الإصابة بالديسلكسيا لها أسباب متعددة أخرى خلاف القصور في تنظيم c.v ، فقد وجد أن هناك حالات تعاني من الديسلكسيا و لكن تنظيم c.v بها سليم تماما ، مما يؤكد وجود أكثر من عامل واحد كما أسلفنا سابقا .
إلا أن أكثرها إنتشارا هو إصابات الأذن الداخلية و تنظيم c.v ، و كان من نتائج تلك البحوث أن هذا الخلل أو القصور في c.v يمكن أن يؤدي إلى :
1 – الإختلاف أو الهزع الحركي locomotor ataxia ، و هي حالة تعرف باسم طبيب ألماني ( 1873 – 1795 ) m . ramberg و لهذا سميت باسمه positive ramberg ، و هو أول من كتب عن هذه الحالة التي يمكن الكشف عنها بأن يطلب من الشخص المصاب أن يقف على أطراف أو أمشاط القدمين معا و الأرجل مضمونة و يغمض عينيه فلا يستطيع أن يحفظ توازنه كالشخص السليم في هذا الوضع ، و يبدأ في الترنح .
2 – صعوبة المشي على خط مستقيم ، بحيث يكون كعب القدم الأمامية في حركة رجعية، ملامسا أصابع أو مشط القد الخلفية .
3 – إضطراب في إصدار أصوات الكلمات أو في التواصل الصوتي articulatory speech disorders في مخارج الحروف.
4 – إضطراب في حركة العين أثناء القراءة أو الكتابة أو ريم الأشكال و عدم القدرة على التتابع أثناءها ، و تثبيت العين لتفهن المرئيات غير المألوفة ocular Movement And Fixation Scanning Optokinetic Tets
5 – قصور القدرة على أداء الحركات المتكافئة مثل ثني و مدى أحد الأطراف في تتابع سريع ، و تعرف باسم قدرة التكافؤ الحركي أو التآزر Disdochokinesis .
6 – ظهور حالة ارتخاء و ترهل العضلات Hypolonia و توترها دون سبب ظاهر ، بحيث يعجز المريض عن القبض على الأشياء أو شد أو ج\ب حبل أو جسم بسبب صعوبة انقباض العضلات الإرادية .
7 – صعوبات في الإدراك المكاني spatial oientation و الحركات الحسية، و أحيانا رعشة في الأطراف و خاصة اليد أثناء الكتابة أو الرسم أو التعامل مع أشياء دقيقة ، مع خلل في التآزر بين حركة اليد و حركة العين .
8 – لقد شبه ليفنستون وظائف C.V بمفتاح ضبط الصوت في الراديو أو الصورة في التلفزيون ، فأي خلل فيه يجعل الصوت يتذبذب بشكل غير واضح في الراديو ، أو يجعل الصورة في التلفزيون في شكل لعبة أو خطوط طولية و مستعرضة ، فلا تظهر الصورة إلا بعد ضبط المفتاح ، و على هذا ، فإن هذا التنظيم C.V يقوم بتوصيل المنبهات الواردة من البيئة إلى الأذن و من الأذن إلى الأذن الداخلية إلى العصب السمعي ، ثم المخيخ ، ثم بالتالي إلى مراكز السمع على لحاء المخ ... إذا كان C.V سليما .
أما عند حدوث الخلل أو القصور الوظيفي ، فإن هذه الإشارات العصبية تصل إلى المخ مشوشة ، أو تستغرق زمنا أطول ، و بالتالي تسبب معظم الأعراض المميزة للديسلكسيا ، و جميع ماعرضناه من 7:1.
و من هنا نعرض بشيئ من التفصيل تأثير بطء تلقي المنبهات العصبية و هو إحدى نتائج قصور جهاز C.V ، كما يظهر عند إستخدام الإختبار اللفظي منWCHSLER و بالذات إختبارDIGIT SPAN و فيه يتلو الممتحن أمام الطفل سلسلة من الأرقام المتتالية ( رقم كل ثانية )، ثم يطلب منه أولا إعادة تلاوتها من الذاكرة ، و يطلب منه ثانيا إعادتها بترتيب عكسي ، و يسجل النتائج مع التوقيت ، و لأن التلاوة السليمة لسلسلة الأرقام بالترتيب المماثل لما سمعه الطفل تحتاج إلى ذاكرة قوية و مهارة اكتساب المعرفة (التعلم) ، أما النجاح في تلاوتها بالترتيب العكسي فإنه يحتاج – بالإضافة إلى الذاكرة القوية – إلى القدرة على استيعاب و تداول و تنظيم و ترتيب المعلومات المترجمة من رموزها في الذاكرة ... و لهذا فإن هذا الاختيارD.S يعني : إعادة تلاوة سلسلة من الأرقام تصلح لقياس الذاكر قصيرة المدى ، و التعامل مع الأرقام و التركيز و الانتباه .
و يؤكد الباحث هنا أهمية اثنين من المتغيرات الأساسية في التعامل مع المعلومات information processing هما : سرعة فك الرموز السمعية الصوتية phonological encoding مع استخدام استراتيجيات تنشيط الذاكرة mnemonic strategies مثل : تجميع بعض المقاطع grouping أو تفتيتها chunking و كذلك القدرة على ترميز المنبهات الواردة ( مثل : سماع أرقام أو جرس الحريق) و تخزينها في الذاكرة و لو لفترة قصيرة ، و الإستعانة بما سبق تخزينه في الذاكرة طويلة المدى مسبقا ثم استدعاؤه في تفسير الرموز الواردة من البيئة ( مثل : صوت جرس الحريق ) و ترجمة إلى معنى encoding ثم ما يتبع ذلك من عمليات إدراكية ( و الشعور بخطر الحريق ) أو إستدعاء معلومات سابقة مخزنة في الذاكرة عن منافذ أو أبواب الخروج من المبنى أو خطر إستخدام المصاعد الكهربائية ، أو أملاكن أجهزة إطفاء الحريق أو طرق استخدامها .
و يلي هذه العملية الإدراكية خطوات سلوكية تتناول أو تتعامل مع هذا الخطر من هروب أو إنقاذ الآخرين من النساء و الأطفال و كبار السن و المقعدين ، أو الإسهام في عمليات إطفاء الحريق إذا تيسرت الوسائل( ).
إن هذه السلسلة الطويلة من الإستجابات السلوكية المترتبة على وصول صوت جرس الحريق عن طريق حاسة السمع إلى مراكز السمع على قشرة المخ يتطلب قدرة مهمة ، و هي سرعة التعامل مع المعلومات information processing ، حيث أن البطء في التعامل معها يؤدي إلى قصور أو خلل في الإستجابة للمتغيرات الحسية البيئية ، و في حالة إعاقة الديسلكسيا تؤدي أعراضها المعروفة إلى القصور أو الخلل في التعامل مع الكلمة المكتوبة أو تعلم القراءة .
و تعطي الخبيرة النفس – عصبية paulatallal مدير مركز center for molecular behavioral neuroscience في جامعة Rutgers في ولاية نيوجرسي مثلا يوضح ذلك المفهوم في تفسير أحد الأعراض المميزة لحالات الديسلكسيا ، و هو الخطأ في القراءة الذي من أمثلته عدم القدرة على التمييز – مثلا – بين حر في b و d ، فتذكر أن الإدراك الصحيح للصورة الرمزية و تفسيرها الصوتي يتطلبات سرعة لا تقل عن 40 ميكروثانية ( الميكروثانية جزء من 1000 من الثانية ) يلتقط فيها الصورة المكتوبة للحرف بواسطة العين، و يرسلها إلى المراكز البصرية على قشرة المخ ، و منها إلى مركز إلى المركز الحركي ليرسل إشارات عصبية لعضلات الأعضاء المشتركة في عملية الكلام ( تجاويف الصدر و الحنجرة و الأنف و الفم و اللسان و الشفتين و يقف الحلق و الزور ... الخ ) .
فيبدأ الطفل في النطق بأصوات الحروف التي تتكون منها الكلمة بترتيبها المميز .
و لما كان الحرفان d , b يحتاجان إلى تلك السرعة الهائلة ( 40 ميكرونا ) ، بعكس حروف أخرى مثل : م ( ميم ) و : ل ( لام ) التي يستغرق نطقها و سماعها مدة أطول ، فإن هذه السرعة لا تتيح للطفل البطيء في قدراته الإدراكية ، بسبب إعاقة الديسلكسيا ، التمييز بين أمثال هذه الحروف d , b .
هذه العمليات جميعها – بدءا من وصول رموز المنبه الصوتي إلى مركز السمع على لحاء النصفين الكرويين ، و منه إلى عدة مراكز تالية لتقسيم تلك الرموز و ترجمتها إلى معان، ثم تخزينها ، ثم إعادة استدعائها من الذاكرة عندما يطلب منه ذلك – تمر بذات الخطوات بعكس الترتيب لتصل في النهاية إلى الترتيب، حتى تستطيع نطق السلسلة الرقمية ثانيا.
كل هذه العمليات بجميع مكوناتها تتم في سرعة تصل إلى أجزاء من الثانية ، و من هنا يترتب على البطء الذي يسببه قصور جهاز ألـ c.v عدم قدرة الطفل على التعامل مع المعلومات المطلوبة ، مما يفسر الأعراض المعروفة لإعاقة الديسلكسيا ، ( عثمان لبيب،285,268،2002 ) .
ونلج الآن إلى تعريف عسر آخر يسمى بعسر الكتابة في مراحل هي كالتالي:
الصعوبات الخاصة بالكتابة( ):
المقدمة:
الكتابة في حياة الإنسان ليست عملا عاديا بل هي ابتكار رائع حقق له الكثير من إنسانيته، فهي وسيلة من وسائل الاتصال، وهي تمثل الصيغة الثالثة للنظام اللغوي القائم على تكامل اللغة الشفهية واللغة المكتوبة والقراءة، كما تمثل اللغة المكتوبة أهمية للتعبير عن الذات من ناحية أخرى، كما أنها تتكامل مع القدرات البصرية والحركية والإدراكية وترتبط مهارة الكتابة على نحو موجب مع مهارة القراءة.
طبيعة عملية الكتابة:
تعتبر عملية الكتابة وتعلمها عنصرا أساسيا في العملية التربوية بل إنّ القراءة والكتابة هما من الوظائف الأساسية للمدرسة ولعل تدريب الأطفال على الكتابة الصحيحة في إطار العمل المدرسي يتمركز في العناية بأمور ثلاث هي:
• قدرة الطفل على الكتابة الصحيحة إملائيا.
• إجادة الخط.
• قدرته على التعبير عما لديه من أفكار في وضوح ودقة.
مشكلات الكتابة وصعوباتها
توضح الدراسات التي أجريت على الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم أنهم يعانون أيضا من صعوبات حادة في مهارة الكتابة وبعض هذه الصعوبات لا يستطيعون تعلمها وتوضح هذه الدراسات أيضا أن هؤلاء الأطفال يعانون أيضا من الآتي:
• أوراقهم وكراساتهم متخمة بالعديد من الأخطاء في التهجئة والإملاء والقواعد والتراكيب واستخدام علامات الترقيم: النقط، والفواصل، وتشابك الحروف، وكافة أنماط أخطاء الكتابة اليدوية.
• تشير كتاباتهم إلى صعوبات في أعمال عمليات الضبط التنفيذي لمعظم العمليات المعرفية التي تقف خلف الكتابة الفعالة، والتي تشمل توليد المحتوى وإنتاج النص والأفكار والتخطيط للكتابة ومراجعة كتاباتهم.
العوامل المرتبطة بصعوبة الكتابة( ):
أولا: العوامل المتعلقة بالتعلم:
1- العوامل العقلية والمعرفية.
2- العوامل النفسية العصبية.
3- العوامل الانفعالية
ثانيا: العوامل المتعلقة بنمط التعليم وأنشطته وبرامجه.
ثالثا: العوامل الأسرية والاجتماعية
علاج صعوبات الكتابة
هناك عدد من الاستراتيجيات الخاصة بمعالجة صعوبات الكتابة اليدوية (الخط) من أبرزها:
أولا: إستراتيجية تدريس ومعالجة صعوبات الكتابة اليدوية وتشمل:
• أنظمة السبورة الطباشيرية.
• الإشراف على جلسة الطفل أو وضعه.
• يجب أن يكون وضع الورق والكراس غير مائل.
• يمكن استخدام قوالب وحروف بلاستيكية للكتابة.
• إقفال الحرف أو تتبعه من قبل الطفل.
• استخدام أسلوب تعدد الحواس في التهجئة.
ثالثا: استراتيجيات تدريس ومعالجة صعوبات التعبير الكتابي
اقترح عدد من الباحثين مجموعة من المبادئ التي يمكن للمعلم تنفيذها خلال قيامهم بعملية تعليم الأطفال التعبير الكتابي وهي:
• تقديم الفرص المتكررة لكتابة ممتدة ومدعمة بإشرافك المباشر وتوجيهاتك.
• أسس جمعية للتعبير الكتابي.
• السماح للأطفال باختيار موضوعات التعبير الكتابي.
• الطلب من الأطفال نمذجة عملية الكتابة.
• تطور مناخ نفسي واجتماعي للتفكير التأملي.
• ميز بين الكتابة الشخصية والكتابة الوظيفية.
وبعد التعريف لعسر القراءة وعسر الكتابة نتحدث عن عسر آخر لا يقل أهمية عن الصعوبات السابقة وهو عسر الرياضيات:
صعوبات تعلم الرياضيات( ):
يشير مصطلح القصور في إجراء العمليات الحسابية إلى صعوبات حادة في تعلم واستخدام وتوظيف الرياضيات وتم اشتقاق هذا المصطلح من توجهات طبية بالقياس على مصطلح صعوبات القراءة.
كانت الرياضيات تستخدم رموزا ولغة معينة لكل فرع من فروعها، ثم أصبحت تستخدم لغة موحدة هي لغة المجموعات.
تعليم الرياضيات:
نعني بها فئة من الإجراءات والاستراتيجيات أو الأفعال المرتبة التي يقوم بها المعلم داخل حجرة الدراسة بهدف تعليم التلاميذ موضوعا دراسيا معينا، أو معلومة معينة وساعيا من خلال ذلك إلى تحقيق بعض الأهداف التربوية الممكنة فما معنى الإستراتيجية؟

معنى الإستراتيجية في التعليم:
هي إطار موجه لأساليب العمل، وهي استخدام الوسائل من أجل تحقيق الأهداف وهي بالتالي تتضمن كلا من:
• اختيار الأساليب العملية لتحقيق الأهداف
• وضع الخطط التنفيذية وتنسيق النواحي المتصلة بكل ذلك.
• ضرورة تحديد الأهداف.
• التخطيط بالنسبة للإستراتيجية.
إستراتيجية تعليم الرياضيات( ):
ميز "بياجيه" بين أربع مراحل متتابعة متدرجة يمر بها تفكير الطفل منذ ولادته حتى نضجه العقلي والمعرفي هي:
• مرحلة الحسية الحركية.
• مرحلة ما قبل العمليات.
• مرحلة العمليات المادية
• مرحلة العمليات الشكلية المجردة
بعدما تطرقنا بالشرح لكل أنواع العسر على اختلافها، نحدد الآن الأسس العامة للتعلم العلاجي الذي يتم ضمن منهج علمي جديد وهو علاج هته الصعوبات عن طريق العيادة التربوية.







تعريف العيادة التربوية( )
العيادة التربوية مفهوم جديد وممارسة بديلة لقرينتها الرئيسية في البيئة المدرسية الحالية، وهي تتميز في تعليمها وتعاملها مع التلاميذ بشكل خاص عن خصائص ومزايا البرامج التربوية السائدة تتقبل التلميذ بفرديته وتحقق له رغباته ضمن مرجعية تربوية تحقق هدف التربية العام.
والعيادات التربوية معالجة علمية شاملة منظمة لحاجات التلميذ التربوية والسلوكية تتم باستشاراتهم الفردية واستشارات أولياء التلاميذ لمعلم أو أكثر ليبادر بجمع البيانات حول الحاجات المعلنة أو الملاحظة لطفل الروضة، ثم تحليل وتفسير هذه البيانات وتشخيص عوامل أو محفزات هذه الحاجات، بغرض العلاج التربوي مع الخطة العملية لتنفيذ ذلك.

هي عملية اجتماعية يقوم بها مجموعة من الأخصائيين المؤهلين تربويا ونفسيا وصحيا من أجل مساعدة التلاميذ في تخفيف صعوبات التعلم التي يواجهونها والحد من تلك الصعوبات.
أغراض العيادة التربوية:
• كشف ورعاية القدرات الفردية المتفوقة المهدورة سدى بالتربية الجماعية وتطويرها.
• توفير فرص تربوية بناءة للتلاميذ متدني التحصيل.
• الحد من فرص الفشل والرسوب والتسرب.
• تنمية الشخصية المتكاملة لدى التلاميذ.
• تحسين الإمكانيات والطموحات الأسرية في بناء المواطنة الصالحة، ورفع أهلية أسرهم للحياة.

خصائصها:
• عملية بحث علمي وتطبيقي منظم لتعلم التلميذ وتطوير شخصيته.
• عملية مسحية شاملة تبحث كل ما تعتقد أن له صلة بالحاجات الآنية التي يعايشها الأطفال.
• تربية آنية موجهة بدرجة رئيسية لواقع التلاميذ وحاجاتهم المعلنة أو الملاحظة.
• تربية شخصية تعتني أولا وأخيرا بالتلاميذ كأشخاص لهم ميولاتهم وقدراتهم وطموحاتهم.
• عملية فردية خاصة تتم في العيادة بالتعامل مع التلاميذ كأفراد وتأخذ الواحد منهم من حيث هو إلى حيث يريد.
• عملية تحليلية تشخيصه تقوم على بحث الماضي والحاضر.
• عملية تربوية إنسانية متجددة بعيدة عن الجماعية السائدة والروتين اليومي الملاحظ في التعلم والتدريس والتلقين والإملاء.
• مسؤولية جماعية متعاونة.
تنفيذ الوصفة العيادية وتقييم النتائج:
يقوم المعلم العيادي بناء على البيانات المتنوعة المتوفرة لديه بخصوص حاجة الطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم وعواملها أو أسبابها، إلى وضع الوصفة التربوية السلوكية المناسبة بتفصيل مناسب.
1-تنفيذ الوصفة العيادية لحاجة الطفل التربوية: يتولى الطفل في هذه الخطوة تنفيذ الوصفة العيادية وما تحويه من أنشطة وفعاليات واحدا بعد الآخر، مستخدما المواد والوسائل والتسهيلات التعليمية المنصوص عليها، وهذا يتطلب من المعلم التنسيق مع كافة الجهات ذات العلاقة بتنفيذ الوصفة وتهيئة العوامل والبيئات المختلفة استعدادا لاستقبال الأطفال وقيام كل منها بالدور المتوقع منها أثناء عملية التربية العيادية، ويجدر هنا أن نأخذ بعين الاعتبار البنود التالية عند تنفيذ الوصفة العيادية.
• التنسيق مع الجهات المعنية لتنفيذ وصفة
• تحضير وتوفير عوامل وبيئات تنفيذ وصفة الطفل العيادية.
• تطبيق الطفل للوصفة العيادية
• متابعة الجهات المعنية لتطبيق وصفة الطفل العيادية.
ثانيا: تقييم كفاية تحصيل للحاجة التربوية
يتبين للجهات المعنية والمختصين القائمين على برامج العيادة التربوية جدوى التربية العيادية التي تم تنفيذها وتحقيق الحاجة التربوية للطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم وذلك بترتيب مواقف اختبارية مناسبة.
ويستطيع القائمون على برامج التربية العيادية التحقق من نتائج تنفيذ برنامج التربية العيادية بقيامهم بالمهمات المنتظمة التالية:
• تنظيم المواقف الاختيارية لتحصيل حاجة الطفل التربوية.
• تدوين الملاحظات والنتائج التربوية لوصفة الطفل العيادية.
• قياس كفاية النتائج التربوية لوصفة الطفل العيادية.
• الحكم على فعالية الوصفة العيادية والانتقال لاستشارة وحاجة تربوية أخرى( ).
طريقة علاجية لحالات الديسليكيا في إطار نظام علاجي( ):
نظام علاجي من خلال العيادة التربوية المعرفة سابقا:
الأسس العامة للتعلم العلاجي :
هناك عدد من الأسس العامة التي ينبغي أن تراعى في أي برنامج أو عمل علاجي في مجال التعلم المدرسي :




أولا : طبيعة التعلم العلاجي
ينبغي في التعلم العلاجي أن تحدد الأهداف و أن تحدد أنسب الأنشطة التعليمية و الممارسات و الأعمال المناسبة لتلك المرامي و الأهداف، و أن يتوافر قدر مناسب من الدوافع .
و التعلم العلاجي لابد أن يكون متكاملا مع سائر الأنشطة التعليمية التي ينخرط فيها التلميذ ، إذ ليس هو عملا منعزل تفصل فيه منطقة الصعوبة عن مجالات التعلم لنركز عليها العلاج وحدها ، لا بل أن الأنشطة العلاجية يجب أن تكون مترابطة مع سائر أنشطة التعليم و خبراته التي يعيشها التلميذ ، و أن صعوبته في التعلم لاشك منتشرة في حياته جميعها ، و أن علاج هذه الصعوبة مرتبط و متشابك مع حياته كلها .
ثانيا : عندما يتعثر التلميذ في صعوبة تعلم فإن تيار حياته يتأثر بالكامل ، عندما لاينبغي أن ننظر إلى تلك المسألة على أنها مجرد صعوبة قراءة ، إذ يتعثر تيار نموه ، و هكذا ينبغي أن يكون علاج صعوبة التعلم علاج التلميذ كله ، و لو أنه كان في وسط تعلمي ميسر للتعلم منشط للنمو ما كان ليقع في هذه الصعوبة ، و يمكن أن يتعدل وسط التعلم بحيث يكون وسطا صحيحا و صحيا يساعد التلميذ على تخطي صعوبته .
- التفريد في علاج التعلم أبرز متطلباته ، ذلك لأن التلميذ الذي يعاني صعوبة تعلم إنما يعاني منها نتيجة عوامل فردية ، قد تتشابه بعض العوامل و يشترك فيها بعض من يعانون صعوبات تعلم معينة ، و لكن الأمر في النهاية فردي حتى و لو وجد قدر من التشابه .
- إن للتلميذ صاحب الصعوبة الحق في أن يعبر عن صعوبته و يكون له رأي في تشخيصها و تقويمها و وضعها ، و أن يشارك في وضع الخطة العلاجية .
- ينبغي التحرر من الآثار الإنفعالية التي تكونت و تراكمت حول منطقة الصعوبة أو مجالها عند المتعلم ، هذه العقبات يمثل التحرر منها تحررا من الإحساس بالعجز و عدم القدرة ، بحيث يمكن للتعلم أن يشارك في أنشطة التعلم العلاجي من غير قوى مكبلة لحركته .
- و مع هذا التحرر يبدأ بناء الثقة بالذات و بالقدرة على تجاوز الصعوبة ، فيبدأ الإنتقال من دافعية سلبية معطلة إلى دافعية موجبة منشطة ، و مما يساعد في بناء الثقة بالقدرة و في تحرير المتعلم من القوى السالبة و تحريك دافعيته إلى تخطي الصعوبة بل الإرتفاع إلى مستوى أعلى ، و أن يحرز المتعلم نجاحا صغيرا : أن يهيئ المعالج الفرصة حتى يحرز صاحب الصعوبة نجاحا في جزء ، و تمكنا من مهارة صغيرة ، و يتقدم مدة ، فذلك يعالج الخوف من الفشل و يزيد الثقة بالقدرة .
- يكون الأثر الإيجابي لهذا النجاح الجزئي من خلال تضاعف التعزيز ( تعزيز جماعي ) و يتعادل مع الآثار السلبية التي صاحبت الأداء العاجز في بدايات تعرض التلميذ للصعوبة في تعلمه .
- لكل تعلم مدرسي محتوى أو مضمون ، فإنه من الضروري لنجاح هذا التعلم و نجاح علاج صعوباته أن تكون البنية المعرفية لمجال التعلم واضحة من حيث مكوناتها الأساسية و علاقات هذه المكونات بعضها ببعض ، مما يترتب عليه تحديد أنسب الأساليب و الأنشطة لإكتسابها و التمكن منها ، بحيث قد يتطلب العلاج في ناحية تركيزا على مجال آخر متصل بموضوع العلاج الأصلي ( ).
و من المهم أن يقدم المحتوى في صورة لها جاذبيتها فيما يتعلق بالمتعلم صاحب الصعوبة، فهو في حاجة إلى تشويق المادة حتى يصل إلى الدرجة المناسبة من العلاج.
رابعا : الأنشطة .
و إذا كانت صعوبة التعلم تتبدى في سلوك ، في أعراض ، فإن علاجها يبدأ بأن نحسن وصف هذا السلوك و هذه الأعراض و نرتب أكثر أقسامه تعرضا للصعوبة ، حتى يمكن أن نبدأ في تعديل ما يجب علاجه لننقل إلى ما بعده مما هو مترتب عليه ، و يساعدنا في هذا فهمنا للبناء المعرفي لمحتوى مادة التعلم ، و ما نبنيه عليه من خطوات جزئية ، تعزز تعزيزا مناسبا ، مع تقويم التعديل باستمرار خلال فترة التدريب العلاجي و الإفادة من نتائجه .
المهم أن يتوجه إهتمامنا كلية إلى السلوك مباشرة ، إلا أن هذا لايعني أن نغفل آثار الصعوبة و مصاحبتها الأخرى في النواحي الإنفعالية و الإجتماعية ، و لذلك ينبغي أن تكون الأنشطة التعليمية العلاجية شاملة لجوانب التلميذ : الحسية و الحركية و المعرفية و الإنفعالية ، و الإجتماعية و الجمالية و الأخلاقية .
ولا ينبغي أن يكون العلاج فيما يشبه السجن العلاجي، و لكن ينبغي أن تتنوع أنشطة التعلم العلاجية بحيث تتضمن تدريبات حسية حركية و في نشاط جماعي ، في تجريب لعب ، في حوار ، في مدح ، في لهو ، في تذوق .
و الجانب الإجتماعي أو الجماعي في أنشطة التعلم العلاجية يحتاج إلى وضوح و دقة في التناول ، الموقف الجماعي هام ، يعلم فيه التلميذ بعضهم بعضا ، يعالج فيه التلميذ بعضهم بعضا ، بتوجيه من المعلم المعالج ، ( سيد عثمان 46:38:1990 ) .
الأدوات الخاصة بعلاج عسر القراءة ( الديسلكسيا ) :
أولا : الأدوات الخاصة بعلاج و تصحيحه باستخدام استراتيجيات ديفز .
التي تقوم على التمارين التالية :
أ – تمرين الإسترخاء .
ب – تمرين التوجيه الذهني .
ج – تمرين الموازنة بكرات الكوش .
د – تمرين تنظيم مؤشر الطاقة .
2 – تمارين إتقان الرموز ، و تتضمن :
أ – إتقان الحروف الأبجدية بأشكال الحروف مفردة و حسب مواقعها في الكلمة وأسمائها و أصواتها .
ب – إتقان التسلسل الأبجدي و تعلم مفهوم ( قبل و بعد و بين ) من معرفة مواقع الحروف في هذا التسلسل .
ج – إتقان الحركات الثلاث و المد الثلاث مع الحروف بالتعرف عليها و نطقها بأصواتها الصحيحة .
د – إتقان علامات الترقيم بأشكالها و أسمائها واستخداماتها الأساسية .
هـ - تعلم مهارة إستخدام التسلسل الأبجدي للبحث في القاموس .
ثانيا : الأدوات الخاصة بالمواد المستخدمة للتدريب على مهارات ديفز للقراءة .
1 – تعليمات الخطوات الإجرائية .
2 – كرات الكوش للموازنة .
3 – كشف مؤشر الطاقة .
4 – بطاقات الحروف
5 – ربط الحروف الأبجدية.
69 – علب الصلصال و علب الورق المقوى و سكاكين البلاستيك و كشف الأشكال الهندسية .
7 – بطاقات الحركات و المد بأشكاله الثلاث مع كل حرف .
8 – بطاقات علامات الترقيم .
9 – قاموس عربي .
ثالثا : الأدوات الخاصة بتشخيص التلاميذ الذين يعانون من عسر القراءة ( ).
1 – إختبار المصفوفات المتتابعة لرفن : ( إعداد فتحية عبد الرؤوف 1999 ) .
أ – الهدف من الاختبار :
يهدف هذا الإختبار إلى تحديد الذين يعانون من عسر القراءة واستعباد من لديهم صعوبات أخرى مثل : التخلف البسيط أو بطء التعلم الذين لا يقعون ضمن الرباعي الأدنى لدرجات اختبار الذكاء ، و يعتبر هذا الاختبار من أشهر اختبارات الذكاء المتحررة من أثر الثقافة حيث لا يعتمد على النواحي اللفظية في قياس الذكاء بل على الأداء العلمي ، و قد أعده عالم النفس الإنجليزي جون رافن سنة 1938 .
ب – بناء الاختبار :
استمر رافن و تلاميذه أكثر من ثلاثين عاما في تطوير هذه المصفوفات حتى وفاته سنة 1970 ، و قد قنن هذا الاختبار على البيئة السعودية في سنة 1977 ، كما أن التقنين الأول له كان في الكويت سنة 1981 .
و يقيس هذا الاختبار بعض مكونات عوامل الاستدلال و استنتاج العلاقات و العوامل الميكانيكية في بعض الوحدات و يعتمد على التطبيق الجمعي ، كما يعتمد على الأداء العملي في قياس الذكاء .
و تتكون المصفوفة من شكل كبير حذف جزء منه و على المفحوص أن يحدد الجزء الناقص من بين (6) أو (8) أشكال معروضة ، و يكون الاختبار من 48 مصفوفة متدرجة في الصعوبة من دقة الملاحظة حتى الوصول إلى إدراك العلاقات العامة التي تتصل بالجوانب العقلية المجرة ، و يناسب الاختبار جميع الأعمار من 6 سنوات إلى 65 سنة .
ج – ثبات الاختبار و صدقة :
حسبت معاملات ثبات الاختبار بعدة طرق و هي موضحة في التالي :
طريقة التطبيق و إعادة التطبيق معامل الثبات : 0،87
طريقة التجزئة النصفية معامل الثبات : 0،90
طريقة التناسق الداخلي معامل الثبات : 0،89
حسب معامل الصدق كالتالي :
الصدق التنبئي : تم حساب معامل الارتباط بين الاختبار و مستوى التحصيل الدراسي للتلاميذ ، و قد بينت النتيجة أنه يوجد ارتباط إيجابي بينهما هو ( 0,061 ) .
صدق التكوين أو البناء : لحساب الاتساق الداخلي بين المجموعات التي يحتويها الاختبار حسب معامل الارتباط بين درجات التلاميذ في كل مجموعة و مجموع درجاتهم في الاختبار ككل ، حيث كانت النتائج تدل على وجود ارتباط إيجابي بين كل مجموعة من المجموعات الخمس و بين المجموع الكلي ، بمعنى أنها تقيس مفهوما واحدا مما يفيد بأن الاختبار يعتبر وحدة متكاملة لا داعي لتقسيمه إلى مجموعات .
2 – مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لصعوبات تعلم القراءة: ( إعداد فتحي الزيات 1999) .

أ – الهدف من المقاييس و بنائها( ):
تهدف هذه المقاييس إلى تقدير الخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية، من خلال تقرير المعلم لمدى توافر الخصائص السلوكية المرتبطة بصعوبات التعلم لديهم التي صنفت في خمس مجموعات نوعية و هي :
1 – الخصائص السلوكية المتعلقة بالنمط العام لذوي الصعوبات .
2 – الخصائص السلوكية المتعلقة بالانتباه و الذاكرة و الفهم .
3 – الخصائص السلوكية المتعلقة بالقراءة و الكتابة و التهجي .
4 – الخصائص السلوكية المتعلقة بالإنفعالية العامة .
5 – الخصائص السلوكية المتعلقة بالإنجاز و الدافعية .
و يتراوح هذا التقدير في مدى رباعي ( نادرا ، أحيانا ، غالبا ، دائما ) حسب تواتر وجود الخاصية لدى التلميذ ، كما أنه يقوم على أساس إمكانية المعلم على تحليل السلوك الفردي للتلاميذ من حيث أمده ، و تواتره و تزامنه ، الأمر الذي يجعل تقرير المعلمين للخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية
ب – صدق المقاييس :
أ – الصدق البنائي : وجد الباحث الارتباطات الداخلية لفقرات مقاييس التقدير – بالدرجة الكلية لها و مستوى دلالاتها – بحيث إنه :
1 – جعل الفقرات ترتبط بالدرجة الكلية للبعد الذي تندرج تحته ارتباطا دالة .
2 – إن الأبعاد ( المجموعات النوعية ) ترتبط بالدرجة الكلية لمقاييس التقدير ارتباطات دالة موجبة .
ب – الصدق التلازمي : تم إيجاد معاملات أبعاد المقاييس و كذا الدرجة الكلية لها بدرجات المواد الدراسية ، كما قيست بالاختبارات المدرسية.
ج – ثبات المقاييس :
استخدمت الأساليب التالية لإيجاد ثبات مقاييس التقدير مثل : الاتساق الداخلي و كذلك التجزئة النصفية .
لقد أصبح الاهتمام بذوي صعوبات التعلم متزايدا في السنوات الأخيرة في الوطن العربي ، و يلعب عسر القراءة دورا محوريا بالغ الأهمية في مجال صعوبات التعلم ، حيث إن القراءة هي أساس و مدخل اكتساب اللغة و النمو المعرفي و التفكير الناضج و النمو الاجتماعي و الانفعالي للفرد ، و في العالم المتقدم نما الاهتمام بالدراسات التي تعنى بتشخيص و قياس هذه الصعوبات و الدراسات التي تعنى بتقديم الأساليب المناسبة لعلاجهم جنبا إلى جنب ، بينما تركز الاهتمام في الوطن العربي نحو الدراسات التي تعنى بالقياس و التشخيص و معرفة خصائص و ميزات تلك الصعوبات .
أما ميدان تقديم العلاج المناسب فهو غير وارد إلا في ندرة من البحوث أو طريقة أو استراتيجيات علاجية متكاملة للصعوبات النمائية و الصعوبات الأكاديمية ، يمكن أن يعتمد عليها من قبل النظم التعليمية في بلادنا كمنهج علاجي يطبق في المدارس ، و كان ما قدمته تلك البحوث هو بعض الأساليب العلاجية لجانب من جوانب الصعوبات الأكاديمية
علما بأن نسبة كبيرة من أطفالنا الذين يعانون من صعوبات القراءة و صعوبات التعلم تخفي الصعوبات التي يعانون منها الموهبة و التفوق العقلي التي يملكها البعض من جهة و القدرة العادية التي يمتلكها البعض الآخر و يتساوى بها مع أقرانه العاديين من جهة أخرى ، و هذا يعني أن هؤلاء الذين يعانون من الصعوبات يمتلك البعض منهم القدرة على الإبداع ، و يمتلك العض الآخر القدرة التي يمتلكها أقرانه العاديون على التعلم و العمل و العطاء و التفاعل مع المجتمع و نتيجة لذلك ، فمن الواضح في هذه الدراسة أن هناك حاجة ملحة لتقديم إستراتيجيات عربية حديثة وفعالة لعلاج و تصحيح مشكلة الصعوبات لدى هؤلاء الأطفال ، فعندما نعلمهم التقنية المناسبة للتغلب على صعوباتهم ستختفي لديهم تلك الصعوبات بصورة دالة ، عندئذ ستكون تلك الفئة – بما تملكه من قدرات إيجابية – قادرة على العطاء و المساهمة في دفع عجلة التقدم لمجتمعها بدلا من أن تكون عالة عليه ، ( فريدة الزياتي ، 83:70:2003 ) .
أهمية التدخل العلاجي في حالات العسر القرائي ( الديسلكسيا ) :
إن مجرد التعرف على المعسرين قرائيا أو تحديدهم من خلال الإجراءات التشخيصية لا يعني شيئا ما لم يتبعه العلاج المناسب لحالات العسر القرائي ، و عملية التدخل و العلاج تعتبر مسؤولية الجميع في المنزل و المدرسة .
و تختلف البرامج العلاجية من حالة لأخرى ، و يجمعها جميعا هدف أساسي واحد هو إحراز التقدم المتعلق بالتلميذ في القراءة .

و يوضح إيكول 1966 أن هناك ثلاثة أنواع من برامج القراءة و هي :
1 – البرامج النمائية و هي برامج التعليم التي تمت في الفصل العادي ة التي يتبعها المعلم لمتابعة احتياجات التلاميذ الذين يتقدمون بمعدل عادي يتفق مع قدراتهم 2 – البرامج التصحيحية و هي برامج لتعليم القراءة عن طريق مدرس الفصل خارج جو الفصل الدراسي لتصحيح صعوبات القراءة الجاد .
3 – البرامج العلاجية و هي برامج لتعليم القراءة تستخدم خارج الفصل الدراسي لتعليم مهارات القراءة النمائية النوعية للتلاميذ دون المستوى في القراءة:
الحلول المضيئة لحالات عسر القراءة ( الديسلكسيا ) :
ينبغي زيادة الوعي بالديسلكسيا على عسر القراءة لدى الآباء – المدرسين – المهنيين و ذلك من خلال:
1 – المؤتمرات .
2 – عقد السيمنارات والدورات التدريبية .
3 – التعليم بالفيديو .
4 – من خلال نشر الكتب المتعلقة عن عسر القراءة (bright solution for dyslexia , 2003 ) .
إن هناك العديد من طرق علاج الديسلكسيا ، و لكن أفضل طريقة للتعامل مع عسر القراءة هو العلاج الفردي ، و ذلك لكي يتوافق مع الاحتياجات النوعية لعسر القراءة (dyslexia information , 2003 ) .
برامج الكمبيوتر و دورها في معالجة عسر القراءة ( الديسلكسيا ) :
تمكن العلماء – من خلال برنامج كمبيوتر تفاعلي – من تحسين المرحلة العمرية التي يستطيع فيها الطفل المصاب بعسر الكلام ( القراءة ) تخطي أزمته بشكل نسبي ، و قد ساعدت هذه البرامج و الألعاب الأطفال على النطق الصحيح ، حيث إن الأطفال المصابين بعسر الكلام الذين استخدموا البرامج المعروف باسم (fast forward ) لمدة لا تزيد عن 100 دقيقة يوميا على مدار ستة أسابيع قد حققوا تقدما نسبيا في عمر القراءة الخاص بهم، و طبيعة عمل البرنامج تعتمد على مساعدة الأطفال على تعلم الفصل بين الأصوات الكلامية و الفترة الزمنية بين كل فونيم و التالي له فيما يلعب الأطفال لعبة كلمات بسيطة.
و البرنامج يعمل على تأكيد الأشياء التي يجد الأطفال المصابون بعسر الكلام صعوبة في تمييزها ، ( جريدة الجزيرة ، 45:2003 ) ( ) .















ملحق

حالات تطبيقية لمصابين بعسر القراءة

(الديسلكسيا بالطريقة النظرية) .










حالات تطبيقية لمصابين بعسر القراءة ( الديسلكسيا )( ).
سندرس في هذا الملحق حالتين لعسر القراءة ( الديسلكسيا ) متمثلتين بحالة الطفل بينجي و حالة الطفل رامز ، و ذلك على النحو التالي :
حالة الطفل بينجي :
تعد هذه الحالة نموذجا تطبيقيا ، لتعامل طفل مصاب بمشكلة عسر القراءة مع برنامج (fast for word ) ، و قد ولد " بينجي " و هو يتمتع بالصحة و النشاط و الحماس إلا أنه تعثر في الطريق ، فالعالم غير مفهوم له ، لدرجة أنه ظل يتعلم النطق و الكلام حتى سن الثالثة ، و في سن الخامسة و السادسة – و هي السن التي يتكلم فيها الأطفال بسلاسة و طلاقة – كان ينسى كلمات شائعة أو يتوقف في منتصف الجملة ، و كانت مهارات القراءة و الكتابة و حتى فهم التعليمات الشخصية لدية صعبة بشكل غير طبيعي .
و عند بلوغه سن السابعة ، تم تشخيص بينجي الذي يتمتع بسمع طبيعي بأنه يعاني من عارض ( ب ) العجز في المعالجة السمعية ، و طبقا لـ ( كاني بولس ) و هي أخصائية في علم الكلام ، فإن هذه الإعاقة تمنع الأطفال من معالجة الأصوات الكلامية و غير الكلامية كما يجب ، و يسبب هذا العجز خلطا عند الأشخاص بين الأصوات المتشابهة مثل الحرفين "ت" و "د" ، كما تقول أيضا : إنه يؤثر على تفسير كافة الأصوات لأنهم عندما يسمعون صوتا لا يقومون بتحديد معنى له .
بالرغم من التعرف على مشكلة بينجي الآن إلا أن ذلك لم يحقق العلاج ، و بعد ذلك في سبتمبر 1997 قرأ والد بينجي عن برنامج لغوي بالكمبيوتر يعدهم بنتائج سريعة للغاية .
يعتقد الباحثون الذين صمموا البرنامج أن عجز المعالجة السمعية متأصل في البطء غير الطبيعي في تفسير الأصوات الكلامية و هي الأصوات الأساسية للكلام ( أول صوت كلامي في كلمة ) " خفاش " على سبيل المثال هو صوت "خ" ، و في الاتصال الكلامي السريع يتم سماع أصوات متشابهة خلال ثوان ، و لا يعاني معظم الأشخاص من مشاكل في سماع و تحديد هذه الأصوات ، و لكن ليس الأطفال مثل بينجي .
تقمص الغباء ( ):
و طبقا للخبراء اللغويين فإن عدم القدرة على تفسير الأصوات الكلامية يعمل على تآكل الأساس اللغوي كما يقولون ، ذلك أن العجز في المعالجة منخفضة المستوى يقلل من الوظائف الرئيسية مثل التحدث و القراءة و تذكر الكلمات ، فلنأخذ مثلا جهاز الكمبيوتر الذي نتحدث عنه ، فقد ظهر من عمل بولا طلال و هي عالمة أعصاب و طبيبة نفسية قامت بدراسة اللغات بجامعة روتجيرز ، لقد كان التساؤل الذي يثير تفكيرها هو : هل يمكن للأطفال الذين يعانون من عجز سمعي تفسير الأصوات البطيئة ؟ و في أوائل التسعينات بدأت في العمل من خلال الكمبيوتر ، و في عام 1993 تعاونت مع ميكال ميدزينيش و هو عالم أعصاب بجامعة كاليفورنيا قام بدراسة مجال يطلق عليه " مدونة المخ " لقد قرأت العنوان بشكل صحيح و لكن البرنامج لا يسعى إلى اختراع أجزاء تشريحية بديلة بل إلى دراسة كيفية تكيف المخ واكتسابه المهارات التعليمية ، و تصف مدونة المخ قدرة المخ على التغيير من خلال التجارب .
المهارات اللغوية
وأدت التجارب والاختبارات المبذولة الى اختراع هذا البرنامج المعروف باسم fast forward ، و هو عبارة عن مجموعة ألعاب فيديو تعمل على جهاز الكمبيوتر الشخصي كما يمكنها أن تعمل على أجهزة الماكنتوش .
و لأن الطفل يكون في حاجة شديدة للمهارات اللغوية و السمعية قبل أن يبدأ في تعلم القراءة فإن برنامج " فاست فورورد " يعتبر برنامجا لغويا يحتوي تدريبات تطور هذه المهارات التأسيسية و الضرورية قبل القراءة على نحو سريع و بالإعتماد على خبرة الـ 25 سنة من الأبحاث عن كيفية تعلم المخ ، و تقوم التدريبات اللغوية السبع التي يحتويها برنامج " فاست فورورد " باستخدام التكنولوجيا المعتمدة لتطوير المهارات اللغوية الشفهية و مهارات الاستماع .
و يتميز هذا البرنامج بالمرح ، و يرتكز على تعليم الأطفال بشكل سريع و فعال لتحقيق مكتسبات جوهرية و دائمة في المهارات التي سوف تساعدهم على القراءة ، فمن الملاحظ أن غيرهم من الأطفال يكتسبون تلك المهارات في مدة تتراوح مابين العام و العامين من أعمارهم .
عمل برنامج ( فاست فورورد) :
يسستخدمون لجهاز السماعات الأذن و يستخدمون فأرة الكمبيوتر خلال التفاعل مع التدريبات فاست فورورد اللغوية مع كل نقرة على الفأرة ، و يقوم برنامج فاست فورورد بالتكيف مع التقدم الفوري لكل تلميذ ، مع تزويده بتدريب فعال و هادف .
المهارات التي يطورها البرنامج :
يطور برنامج " فاست فورورد " اللغة الشفهية و المهارات السمعية التي تمنح للتلاميذ أساسا قويا يحتاجون إليه لتعلم القراءة ، و يشمل ذلك .
1 – معرفة الأصوات .
2 – الاستمرار في التركيز .
3 – الفهم السماعي .
4 – التكوين اللغوي .
الوقت المستغرق لإتمام البرنامج:
بما أن برنامج " فاست فورورد " تم تعميمه لمساعدة التلاميذ على اكتساب تحسينات دائمة على نحو سريع و فعال ، فإن البرنامج يتبع جدول مكثفا ، و بالعمل معلم مدرب يقضي التلاميذ نحو 100 دقيقة يوميا ، خمسة أيام في الأسبوع ، لمدة 43 أسبةعا ، مع برنامج " فاست فورورد " لتحقيق أقصى قدر من النجاح .
قياس مدى استجابة الطفل للبرنامج :
كيف يمكن معرفة أن برنامج " فاست فورورد ة" اللغوي يعمل ؟ .
يمكنك مراجع أداء الطالب فورا بواسطة برنامج فاست فورورد لمراقبة التقدم fast forward progress trackr .
و هو عبارة عن أداء مراقبة تعمل من خللا شبكة الإنترنت و توصل مباشرة مع التعليم العلمي، و يعرض هذا البرنامج معلومات شاملة عن البرنامج خاصة بكل لافرد أو صف دراسي بأكمله ، كما يمكن للمدرسين و المزودين بهذا البرنامج أن يشاهدوا تقدم كل طال في مهارات معينة .
تدريبات البرنامج اللغوية :يبدأ التدريب في هذا البرنامج على الكلمات الصوتية، إذا يستمع المشاركون إلى كلمة ثم يحددون الصورة التي تتماشى معها للتحسين من مهارات الاستماع و التعرف على الكلمات .
بناء الفهم اللغوي :يبني التلاميذ مهارات الفهم اللغوي عند مشاهدتهم لأربع صور تبين أفعالا يتم القيام بها ، ثم يتعين عليهم الربط بين جملة منطوقة مع الصور الصحيحة .
التسلسل الدائري :في تدريب "بيج توب يميز التلاميذ بين النغمات القصيرة لتحسين مهارة التسلسل و م و مهارات الذاكرة النشطة الهامة للقراء بسلاسة .
جدير بالذكر أن هذا البرنامج يمكن استخدامه من قبل الهيئات المدرسية المتخصصة أو الأطباء المهنيين المتخصصين في مشاكل النطق لدى الأطفال ، بالإضافة إلى إمكانية استخدامه من قبل الآباء و الأمهات في المنزل للتعامل مع أطفالهم ممن يعانون من مثل هذه المشاكل .
أما فيما يتعلق بالطفل " بينجي " فبينما لم يكن يستطيع تجاوز نسبة 30 % في اختبار الهجاء نجده الآن – و بعد استخدامه البرنامج لفترة تصل إلى أكثر من 8،5 % - أصبحت قراءته أسهل كما يمكنه الرد على طلبات والده مثل : " اذهب إلى الأسفل واحضر شاكرشا كبيرا من على الرف " .
و لكن الأهم من ذلك هو أن بينجي يمكنه الآن التحدث عن عالمه ، ففي السابق عندما كانت تحدث أية مشادة في ساحة الألعاب لم يكن يتمكن من شرح ماحدث ، و كان يستطيع فقط تذكرة الواجبات المنزلية بشكل غير واضح ، و لم يكن ، و كان يستطيع فقد تذكرة الواجبات المنزلية بشكل غير واضح ، و لم يكن ليتمكن أبدا من تلاوة لوائح المدرسة بشكل صحيح ( محمد شاهين 1:2002 ) .




دراسة حالة بمستشفى
بن بولعيد البليدة

دراسة حالة :
حالة عسر قراءة عند طفلة
اللقب :
الإسم : X
تاريخ الميلاد : 05/09/1998
العمر : 12 سنة
1 – الحالة العائلية لهذه الطفلة : x تنحدر من عائلة كبيرة تتكون من الأعمام وأبناء الأعمام و عائلة صغيرة تتكون من أب و أم و 3 أطفال من بينهم x و هي الطفلة الوسطى في العائلة. كانت عائلة x تمر بظروف قاسية جدا من الناحية النفسية والاقتصادية كان تقريبا كل فرد في عائلتها يعاني من مرض حيث كان بعض الأفراد يعانون من الانهيار العصبي إلى حد الجنون و كان كما قالت الأخصائية أنها حالة وراثية حيث كان كل فرد له استعداد وراثي أي سبب مما يؤدي إلى المرض كذلك كان أخوي ، x يعاني من قلق شديد أدى به إلى حدوث اضطراب في الكلام و كانت الأم أيضا تعاني من ذلك القلق و الخوف الشديد الذي لا يفارق أبدا في تلك الأسرة ، كانت x تعيش في جو يعمه القلق و الخوف الشديد بسبب أحد الأقارب الذي أصيب بانهيار عصبي و هو يتوعد بالقتل إلى كل الأفراد العائلة هذا ما جعل أم x تصنع سجنا من بيتها لتحمي أطفالها و هذا ما زاد في تأزم حالة x حيث كانت الأم تمنع أطفالها و بالأخص x من التكلم أو اللعب أو الصراخ خوفا من سماعها من طرف ذلك الفرد كانت الأم لا تتواصل من الطفلة و هذا ما جعل حنان تتأخر في الكلام إلى حد السنة 4 من عمرها و لم تكتشف الأم حالة ابنتها بسبب الحالة المعيشية المزرية التي كانت تعيشها هذه العائلة .
-اكتشاف حالة x عند دخول المدرسة : عندما بلغت x سن السادسة تم إدخالها إلى مدرسة مجاورة من بيتها ففي السنة الأولى لاحظت الأستاذة أن x مستواها ضعيف جدا في الدراسة خاصة و أن السنة الأولى يعتمد برنامجها الخوف و الكلمات و الجمل و لقد كانت مروة لا تنطق الحروف بشكل سليم و كذلك لم تتعرف إلى معظم الحروف مثلا: ق.ك.ج.أ.ش ... إلخ و هذا ما جعل المعلمة تعاملها بشكل سيئ حيث كانت غالبا ما تضربها و تعاقبها بإحراجها أمام الزملاء و جعلها تجلس في آخر القسم لا تبالي بها لا تسمح لها بالمشاركة و كانت x تخفق في كل الامتحانات و هذا ما زاد في المعلمة القاسية من طرف المعلمة لها و التي أدى بها حتى شتم أم x و قالت لها أن ابنتك معوقة ذهنيا و يجب أن تدخلها إلى مركز "بن عاشور" و أدى بالتلاميذ إلى الضحك على x مما أثر و لو بجزء قليل في نفسيتها لكن الأم لم تسكت لهذه المعلمة و لقد قدمت شكوى إلى المديرة حيث تم نقل x إلى قسم آخر وقامت المعلمة باعتذار للأم و الطفلة معا و لكن هذه الظروف لم تؤثر في x و كانت دائما تحب الدراسة و الذهاب إلى المدرسة، و اطلعت المديرية على حالة x و لوحظ أنها تعاني من اضطراب في الكلام و خاصة الأحرف و هذا ما جعل الأم تشك في حالة ابنتها حيث قامت بكل الفحوصات للطفلة و كانت كلها سليمة أي أنها لا تعاني من أي مرض يسبب لها هذا التأخر و هذا ما جعل الطبيب المعاين لهذه الحالة إرسالها إلى مختص أو طفولي حيث أجرى معها بعض الروائز ولاحظ أنها تعاني من عسر في القراءة و الكلام حيث كانت من الناحية الحسابية جيدة جدا مثلا : الطرح ، الجمع ... إلخ أما الكلام فكانت تتكلم كثيرا لكن غير مفهوم مثلا تقول : خلاص أملنا من ديرو والوو يفهم بعدة مدة خلاص عملنا .
2 – الحالة النفسية للطفلة : بالرغم من الظروف القاسية التي تعيشها x إلا أنها كانت تحرص على التعلم و الذهاب إلى المدرسة كانت في البداية نفسيتها متعبة حيث كانت عند مشاهدتها للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة تبدأ بالبكاء و تقول للأم أنها تعاني نفس الإعاقة و هي مثلهم و لكن بعد التكفل النفسي بهذه الحالة بدأت تلاحظ الفرق بينها وبينهم و تقول أنها أفضل منهم و بدأت حالتها النفسية بالاستقرار هذا ما جعلنا بالتأكد أن السبب راجع إلى حالة نفسية و ظروف معيشية .
3 – التكفل بهذه الحالة : أدمجت x في " دار الأمل " في البليدة لمساعدتها على تخطي و تجاوز الاضطراب حيث كانت الأخصائية في بداية الأمر تستطلع على الظروف التي تعيش فيها x ، و خرجت بنتيجة حسب رأيها أن الظروف مساعدة على توطيد الاضطراب و التأخر هذا ما ساعدها على تسطير برنامج خاص بمروة حيث بدأت معها بتنطيق الحروف و بدأت معها بحرف "أ" حيث تكرر لها الحرف تكرارا و x لكي يترسخ في ذهنها من خلال التكرار و تعاود نطقه ثم تنتقل إلى أحرف أخرى ق.ك.ج.ش ... إلخ ثم تنتقل إلى تشكيل الحرف ج.ج.ج ، ثم تنتقل إلى الكلمة و الجملة لأن مدة دخول x إلى المركز قصير و تحتاج لمدة طويلة نوعا ما لتتدارك تأخرها والآن x هي في السنة الثانية و كانت الأخصائية تعطي لمروة واجبات منزلية و كانت تقوم بها دون نسيانها و هذا ما يؤكد سعيها إلى العلاج ، و مازال التكفل لهذه الحالة متواصل وحسب الأخصائية بدأ يعطي ثماره وهذا نرجوه.



الخــاتمة:

يعتبر عسر القراءة وعسر الكتابة وعسر الحساب من اضطرابات التعلم التي تؤدي بطبيعة الحال إذا لم يكن هناك تكفل مبكر إلى صعوبات التعلم تعوق تحصيل المدرسي لأن الطفل الديسليكسي يكون معزولا بصورة شخصية حيث يكون لديه مفهوم مشوّه عن ذاته والعزل يكون بصورة وظيفية حيث يحرم إلى الأبد من النجاح الوظيفي والعزل يكون بصورة اجتماعية حيث يكون عدم التكيف بينه وبين أفراد مجتمعه ومن ثمة يعزل أكاديميا فلا يتعلم تعلما أكاديميا.
ولأن العلم بوابة كل المعارف فلا بد من علاج هذه الصعوبات حتى يكون للطفل الذي يعاني من صعوبات التعلم (الطفل الديسليكسي) قادرا على دخول عالم المعارف والنهل منه من أجل حياة راقية أساسها العلم والتعلم.

المراجع:
المراجع باللغة العربية:
1- أحمد أحمد عواد، قراءات في علم النفس التربوي وصعوبات التعلم، المكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع، الإسكندرية، الطبعة الأولى، 1997.
2- أحمد عبد الله أحمد وفهيم مصطفى محمد، الطفل ومشكلات القراءة، الدار المصرية اللبنانية، القاهرة، ط4، 1994.
3-أحمد عبد الكريم حمزة، سيكولوجية عسر القراءة الديسليكيا، دار الثقافة للنشر والتوزيع، ط1، الإصدار الأول، 2008، ص 53، 54.
4-عبد الكريم غريب وآخرون، التعلم والاكتساب، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2001.
5-فيصل محمد خير الزاد، التخلف الدراسي وصعوباته، التشخيص، دار النفائس للطباعة للنشر والتوزيع، بيروت، ط2، 1997، ص 177.
6-سامي محمد ملحم، صعوبات التعلم، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط1، 2002، ص 281.
7-إسماعيل لعيس، اللغة عند الطفل، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2001، ص 94-95.
8-محمد رجب فضل الله، الاتجاهات التربوية والمعاصرة في تدريس اللغة العربية، بدون ناشر، ط1، 1998.
9-محمد صالح جمال وآخرون، كيف نعلم أطفالنا في المدرسة الابتدائية، بدون ناشر، ط1، مصر، 1982.


المراجع باللغة الأجنبية:

-Mazur, Learning and Behavior, 2eme Englwood chiffs, prentice hall, 1990
2- Hallakan.D.et Kanffaman.J.M, introduction learning disabilitis Aprych Behavion sfourech prentre holl.England, 1976.
3-larousse psychologique.
4-Gilles Azzopardi,Développez votre intelligence,edition Marabout, alleur Belgique

الديسليكسيا - اكاديمية علم النفس