مستقبل التعليم العربي .. بين الكارثة والأمل

[عبدالغفور الخطيب]

في فلسفة التعليم الأساسي للجميع في العالم المعاصر

(من مؤتمر جوميتين 1990 الى العقد الأول من القرن الجديد)

وضع خبراء اليونسكو الذين اشتركوا في مؤتمر (جوميتين ـ تايلاند) عام 1990 خمسة مكونات للرؤية الموسعة لا بد من توافرها في استيعاب متغيرات العصر لرسم فلسفة تعليم أساسية جديدة، وسنوجز تلك المكونات:

1ـ تعميم الالتحاق بالتعليم، وتحقيق مبدأ المساواة:

والمقصود بذلك، هو توفير خدمات التعليم الأساسي، لتصبح في متناول الجميع بغض النظر عن الجنس والعرق واللون والعمر أو الوضع الاقتصادي.

2ـ التركيز على التعلم:

وهذا يعني: أن يتم التركيز على البرامج التربوية الأساسية للتعلم الفعلي والتحصيلي، وليس على مجرد الالتحاق بالمدارس والمعاهد والمواظبة على المشاركة فيها للحصول على شهادات.

وهنا، حذر المؤتمر من وجوب ملازمة تطوير التعليم ونوعيته مع التوسع فيه ليشمل أكبر قدر من السكان، ولا يعفي المطلب الأخير عدم التوجه الى تطوير التعليم. وطالب المؤتمر استغلال وسائل الإعلام لتحقيق الغرضين.

3ـ توسيع نطاق التربية الأساسية، ووسائلها:

في ضوء تنوع وتشابك وتغيير طبيعة الحاجات الأساسية للأطفال واليافعين والراشدين، يصبح من الضروري: توسيع نطاق التربية الأساسية وإعادة تجديده باستمرار ليشمل أربعة مكونات:

أ ـ الرعاية المبكرة للطفولة، وتوافر التربية الأولية بمشاركة الأسرة والمجتمع.
ب ـ إضافة الى المدرسة الابتدائية ـ وهي النظام التربوي الرئيسي لتوافر التربية الأساسية ـ يجب الإفادة من المؤسسات الدينية والاجتماعية والثقافية القائمة بتقديم خدمات تعليمية أساسية.
ج ـ تعتبر برامج محو الأمية من الأمور الأساسية، إذ أنها تؤمن لليافعين والراشدين المهارات الأساسية في القراءة والكتابة، وهي تكمل الفضاء التعليمي المنشود.
د ـ استغلال أدوات وقنوات الإعلام والاتصال والعمل الاجتماعي، للمساعدة على نقل المعارف الأساسية وإعلام الناس وتثقيفهم. (مكتبات، تلفزيون، إذاعة، صحف، مجلات، مسرح، سينما).

4ـ تعزيز بيئة التعلم:

هناك معوقات تحول دون تطبيق البرامج التعليمية والتربوية منها: الفقر والمرض وسوء التغذية والإعاقة، وعدم توفر المدارس أو بعدها عن مكان سكن الأهالي، وعدم التحاق ذوي الأطفال بالمدارس أصلاً (جهلهم) وما يترتب عليه من عدم تشجيع لأبنائهم.

وحتى يتم إزالة تلك المعوقات، لا بد من تحفيز الناس للالتحاق بالمدارس وتسهيل مهماتهم، وربط مستقبلهم المعيشي وسهولة حصولهم على عمل مع تحصيلهم الدراسي.

5ـ تقوية المشاركة لتحقيق التربية الأساسية للجميع:

لا يجوز ترك وزارة التربية والتعليم وحدها في ميدان التعليم وتنفيذ خططه، فالوزارات الأخرى مسئولة ومنظمات المجتمع المدني هي الأخرى مسئولة والقوى الاقتصادية والسياسية الخ كلها يجب أن تستنفر مع وزارة التربية.

مؤتمر داكار عام 2000

وضع مؤتمر داكار ـ السنغال، نصب عينيه، وقد كان باسم (المنتدى العام للتربية نيسان/ أبريل 2000) الى تحقيق (هدف التعليم للجميع بحلول عام 2015)، ولم تكن توصيات المنتدى الستة تختلف كثيرا عن سابقتها، فهي تؤكد على ضرورة الالتزام بمجانية التعليم في المراحل الأساسية (الابتدائية) والوصول الى محو أمية الكبار بحوالي 50% في عام 2015، وتقليل التفاوت بين تعليم الإناث مع الذكور.
يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

التعليم للجميع في العقد الأول من القرن الجديد

صدر تقرير الرصد العالمي (التعليم للجميع) الصادر عن منظمة اليونسكو عام 2002 ليسجل ويقوِم مدى التزام أقطار العالم بالأهداف الستة السابقة التي وضعت في مؤتمر داكار، ومدى تنفيذ التعهدات التي قطعتها دول العالم على نفسها لتحقيق هدف التعليم للجميع عام (2015).

أكدت إحصائيات التقرير من جديد التشخيص الذي توصل إليه (المنتدى العالمي للتربية) من أن قرابة ثلث سكان العالم يعيشون في بلدان، سيظل تحقيق أهداف التعليم للجميع يمثل فيها حُلْمَاً أكثر منه مقترحا واقعيا ما لم تبذل جهود قوية ومنسقة لهذه الغاية. وأن هذه الدول توجد أساساً في جنوب وغرب آسيا وفي إفريقيا وفي منطقة البلدان العربية.

واستنادا الى البيانات المحصلة من الدول التي تتوفر فيها البيانات الإحصائية وهي 145 دولة فإنه يظهر:

1ـ حقق 83 بلداً الأهداف الثلاثة المتعلقة بمحو الأمية والتسجيل في التعليم الابتدائي والتكافؤ بين الجنسين (إزالة الفوارق بين مستويات التعليم عند الإناث والذكور). أو أن هذه الدول من المؤكد أنها ستحقق تلك الأهداف الثلاثة في عام 2015. وهذه البلدان تشكل 32.4% من سكان العالم وتشمل جميع بلدان أمريكا الشمالية وأوروبا الغربية وآسيا الوسطى (الجمهوريات المنفصلة عن الاتحاد السوفييتي السابق). و 87% من بلدان أوروبا الوسطى والشرقية. و81% من بلدان شرق آسيا والمحيط الهادي و 69% من بلدان أمريكا اللاتينية والكاريبي.

2ـ أحرز 43 بلداً تقدماً خلال التسعينات من القرن الماضي، ولكن من المرجح أنها ستتخلف عن تحقيق هدف على الأقل من أهداف مؤتمر داكار مع حلول عام 2015، وهذه الدول تشكل 35.8% من سكان العالم، وتندرج أربعة من البلدان التسعة ذات الأعداد الضخمة من السكان في هذه المجموعة (بنغلادش، الصين، مصر، إندونيسيا).

3ـ يواجه 28 بلداً احتمالاً كبيراً للعجز عن تحقيق أي هدف من الأهداف الثلاثة، وتتألف هذه البلدان من بلدان إفريقيا (جنوب الصحراء)، بالإضافة الى باكستان والهند، وتمثل تلك البلدان ما نسبته 25% من سكان العالم. وقد اعتبر التقرير أن تلك البلدان تمثل التحدي الأكبر في مجال التعليم للجميع.

وتطرق التقرير الى ستة أمور مهمة تندرج تحت التعليم للجميع:

تعميم التعليم الابتدائي

استنادا الى بيانات عام 1999 وهي آخر سنة توفرت فيها المعلومات قبل نشر التقرير، كان هناك 115.4 مليون طفل في العالم بعمر الدراسة لم يلتحقوا في الدراسة. وقد كان منهم 94% من دول العالم الثالث. وقد تحسنت نسبة الملتحقين في المدارس بالسنوات الثلاث التي تسبق عام 1999، في البلدان العربية وشرق آسيا، لكنها بقيت كما هي في الدول الإفريقية (جنوب الصحراء).

المساواة بين الجنسين

طرأ في كل العالم خلال 10 سنوات تحسنٌ على مستوى التحاق البنات بالتعليم الابتدائي، ففي عام 1990 كانت نسبة البنات الى الصبيان 93.1% في حين أصبحت النسبة 96.5% عام 1999، وقد أظهرت الدول الإفريقية جنوب الصحراء جموداً في التحسن.

محو أمية الكبار

ارتفعت نسبة الراشدين من الجنسين والمتعلمين من قرابة 70% عام 1980 الى 80% عام 2000. وانخفض عدد الأشخاص الذين ينطبق عليهم تعريف (الأمي) من 870 مليون عام 1980 الى 862 مليون عام 2000، مع مراعاة الزيادات العالية في السكان على مستوى البلدان التي كانت ولا تزال تعاني من الأمية. وأن ثلثي تلك الأعداد من الإناث.

يتوقع التقرير أن يكون عدد الأفراد (إناثا وذكورا) الأميين (بين سن 15 و 24 سنة) سيكون 107 ملايين منهم 86 مليون من الإناث، في عام 2015.

الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة

لم يركن التقرير الى دقة المعلومات المتوفرة، فهي معلومات مرتبكة وغير مصنفة بشكل جيد في مجال تعليم ورعاية الأطفال دون سن المدرسة (من 3ـ6 سنوات). وقد أبرز التقرير أهمية تلك الرعاية في هذه المرحلة. وقد لاحظ أن دول العالم كافة (المتقدمة والنامية) قد جرى فيها تحسن ملفت للنظر، إلا أنه لاحظ انخفاضها في دول الاتحاد السوفييتي المنفصلة، كذلك في أوروبا الشرقية.

احتياجات التعليم لجميع الشباب والكبار

اعترف التقرير بصعوبة تكوين صورة واضحة عن تلك الناحية،نظرا لعدم القدرة على تقييم مستوى التعليم في كل بلد ومدى استفادة المتعلمين لتكوين مهارات معرفية وعلمية يمكن القياس عليها، لكنه أبدى نظرة متفائلة على مدى التحسن في مستويات التعليم وطرقها ووسائلها في جميع بلدان العالم.

نوعية التعليم

لعدم معرفة حجم الاستثمارات لكل دولة في مجال التعليم، ولعدم معرفة نسبة التلاميذ الى المتعلمين، فإن التقرير أبدى عجزه عن تقييم نوعية التعليم على مستوى بلدان العالم.

وقد يكون من أسباب الصعوبة في معرفة الحالة التعليمية، هو نوعية تدريب المعلمين وقدراتهم، كما أن توصيات البنك الدولي التي تدخلت في تخفيض نسب الراسبين قد أدى الى ضعف مستوى التحصيل العلمي في كثير من بلدان العالم.

التخطيط من أجل التعليم للجميع

خلص التقرير الى ضرورة وضع خطة عمل وطنية لكل بلد، لتحقيق التعليم للجميع، واعتباره هدفاً إنمائياً، كما أكد التقرير على مد يد العون للبلدان الفقيرة التي يعوزها التمويل، باعتبار هذا العجز ستتأثر به كل بلدان العالم.

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

الإمكانية المتجددة للتعليم عن بعد في إصلاح التعليم العربي


ينشغل العالم منذ أكثر من عقد من الزمن، في إعادة ترتيب سياساته واقتصادياته، ويحتل التعليم مكانةًً هامة، في لعب دور ريادي في هذا المضمار. وبالرغم من كل ما توصف به النزعات الوحدوية بأنها نزعات طوباوية، يبقى التفكير في التوجه نحو تنسيق الإمكانات بين الدول العربية مطلباً جدياً يترتب على الأخذ به، الدخول في المسار الصحيح للحاق بركب التطور العالمي.

ويتحدد التحدي في تلبية النظام التعليمي للتحديات المعاصرة، عالمياً وإقليمياً، من خلال تبني صيغ تعليمية جديدة، وفي مقدمتها: إمكان قيام جامعة عربية فضائية مفتوحة، تسهم في تلبية الطلب الاجتماعي على التعليم المتزايد وخاصة العالي من ناحية، وتسهم في تعميق التكامل والتوجه الوحدوي في كثير من الأنشطة لتتخطى واقع القطرية والتشرذم الذي يقدم الدولة العربية القطرية وكأنها دولة مشاع لأطماع من يعرضوا حمايتها أو تقنياتها.

تحدي عملية التعلم

ربما كانت أهم وظيفة للتعليم على الإطلاق هي: تعليم الفرد كيف يتعلم، وهذا الأمر ينسحب على مؤسسات الدولة التربوية والتعليمية، فليس من المفيد أن نعلم التلاميذ ما ليس له علاقة بما سيواجههم في مراحل تعليمهم أو حياتهم المهنية من دروس. كذلك أن الفرد نفسه عندما يختار لنفسه منهجاً في التزود بمعارف لا يوظفها لا في حياته اليومية الاجتماعية ولا في حياته المهنية، فإن خسارة الوقت والمال والجهد ستكون حتمية. هكذا أشار تقرير (نادي روما الأخير).

ويشير التقرير نفسه الى أن المعرفة والعلاقات الاجتماعية، جعلت النظام التعليمي فريسة لثلاث علل: وِفرة المعرفة، وعدم التوافق الزمني، وعدم الملائمة.

ويؤكد التقرير أن: التعليم يجب أن يُدخل الفرد في عملية واعية حاسمة، تستمر طيلة حياته، بدءا بالمنزل والأسرة ومرورا بالمراحل الدراسية ومكان العمل وأنشطة وقت الفراغ، وكذلك في إطار بنيته الدينية داخل أي جماعة منظمة مثل: النقابات العمالية، والمنظمات السياسية.

وقد أضحى من المؤكد أن المجال السمعي البصري، وبالأخص التلفاز يقوم بأدوار مهمة في مجال التربية والتكوين، لنفاذه لأعداد كبيرة من المشاهدين. كما أن هذه الوسيلة (التلفاز) قد ألغت الحدود الجغرافية.

ومن هنا تأتي أهمية التعليم عن بعد، كمفهوم رئيسي في عملية التعلم اليوم، وفي النظم التعليمية المعاصرة، وسوف نحاول ربطه بإحدى أدواته الرئيسية التي تفرضها ثورة الاتصال والحاسوب، في مجال البث الفضائي، والتي تمثلها الدعوة الى إنشاء جامعة عربية فضائية مفتوحة مقترحة.

أوجه الشبه بين التعليم عن بعد و إنتاج سلعة صناعية:

1ـ تطوير الدورات الدراسية في التعليم عن بعد، يقابله العمل التحضيري لإنتاج سلعة صناعية.
2ـ فاعلية عملية التعلم والتعليم تعتمد بشكل خاص على التنظيم الدقيق والتخطيط الثقافي، كما هي استعدادات توليف مستلزمات الإنتاج الصناعي.
3ـ وظيفة المعلم تنقسم لعدة وظائف فرعية يعدها متخصصون، تماماً، مثل: تجميع أجزاء المكون لأحد السلع الصناعية.
4ـ يكون التعليم عن بعد اقتصاديا في حالة أن يكون عدد الطلاب كبيراً، كما هي الحال في زيادة أعداد الطالبين لسلعة ما.
5ـ يحتاج التعليم عن بعد رؤوس أموال لتنفيذ مخططاته، كما هي الحال في عمليات الاستثمار الصناعي*1

ويلاحظ (صيداوي) أن الجامعات المفتوحة هي: جامعات للتعليم عن بعد، وهي مفتوحة لمن يريد التعلم واستمرار التعليم، بصرف النظر عن هدف الطالب في الحصول على شهادة جامعية أو مجرد الاستزادة من العلم المعرفي للرقي بمهاراته في مهنته الحالية أو المستقبلية، وبصرف النظر أيضاً ـ في بعض الأحيان ـ عن سابق حصول الطالب على مؤهل دراسي معين*2

التعليم عن بعد: الفلسفة والضرورة

إذا كانت علاقة (وجهاً لوجه: Face to face) تقترن مع التعليم الاعتيادي، فإن هذه السمة ستزول في نهج التعليم عن بعد، وسيزول معها التأثير النفسي الذي عُرف منذ بدء عهد التعليم في التاريخ.

إن المجتمع الإنساني كلما توغل في مجتمع المعلوماتية تتراجع مكانة المعلم لصالح التعليم، ويتحول دور المعلم الى التوجيه أو تسهيل مهمة المتلقي، وقد فرض هذا الوضع على العالم ازدياد أعداد الطالبين للعلم، ووجوب تهيئة أمكنة لاستيعاب تلك الأعداد مع تهيئة كم من المدرسين. فأصبح بالإمكان الاستعانة بالتلفزيون وأدوات التسجيل والإذاعة والإنترنت.

ويحدد (عصام الفقهاء) الركائز الخمس لعملية التعليم عن بعد، وهي: فهم الذات Personal Mastery، وبناء نماذج عقلية Mental Models، وتشكيل الرؤية المشتركة Shared Vision وبناء فريق التعلم Team Learning والتفكير النظمي System Thinking

هوامش من تهميش المؤلف:
1ـ Peters. Ono. Distance education in a Postindustrial Society in: Keegan, Desmoun.نيويورك ص 44ـ 45
2ـ احمد صيداوي: اتجاهات وتوجهات إصلاحية في التعليم العالي/ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المؤتمر السادس للوزراء العرب المكلفين بالتعليم العالي والبحث العلمي/ الجزائر 1996

[عبدالغفور الخطيب]

إمكانات ومجالات التعليم عن بعد:

تتسم إمكانات التعلم عن بعد والتي تتصف بالمرونة والسيطرة بالقدرات التالية:

1ـ يخلق التعليم عن بعد مداخل جديدة للتعليم، وخصوصا في الدول النامية.
2ـ يشمل التعليم عن بعد على إجابات من جانب المتعلمين، وعلى تغذية راجعة من جانب المعلمين، كما يستخدم في كافة مراحل التعليم.
3ـ يستخدم كتعليم أساسي للكبار، وفي مستويات التعليم الثانوي والعالي في أنحاء العالم، وتدريب المعلمين وخاصة الأقل كفاءة، كما يقدم عدداً كبيراً من برامج تعليم الكبار غير الرسمية مثل: الصحة والزراعة والرفاهية الاجتماعية.

وبالنسبة لمجالات التعليم: فيمكن أن يُسهم التعليم عن بعد، والتعليم المفتوح مساهمة فاعلة في التربية في المجالات التالية:

أ ـ تأهيل العاملين في التربية، والتدريب المستمر للفئات المختلفة عن الهيئات التدريسية والإشرافية والإدارية، مع إعطاء أولويات التأهيل العلمية.
ب ـ دعم البرامج الدراسية في التعليم النظامي، باستخدام تقنيات الاتصال المختلفة.
ج ـ تطوير المهارات الأساسية للتعليم (للجميع) لدى المواطنين: صغارا وكبارا بما فيها محو الأمية وتعليم الكبار، والفئات المتسربة ودعم مهارات القراءة والكتابة لدى المواطنين، وتنمية المهارات الحياتية في ميادين الصحة والسكان والمهارات الإنتاجية.
د ـ تطوير المهارات المهنية للعاملين بالصناعة والزراعة والإدارة والخدمات والميادين الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المختلفة.
هـ ـ توافر أشكال جديدة للتعليم العالي والجامعي.
و ـ تقديم برامج لتعليم اللغة العربية لأبنائها وللأجانب.
ز ـ تقديم خدمات تربوية وثقافية للجاليات العربية المقيمة خارج الوطن العربي.

أولاً: توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصال في التعليم عن بعد

تؤدي تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (Telematics) دوراً أساسياً مُهماً في التوجه نحو المستقبل بتحدياته المتعاظمة، حيث يسمح للأفراد بالتعليم متى أرادوا عن طريق تحسين الوصول الى تسهيلات التعلم والسرعة في الوصول الى المعلومات، وخلق تطبيقات يتقدم للعمل عن بعد (Teleworking) والتعليم عن بعد (Distanced) والتدريب عن بعد (Teletraining) والتجارة عن بعد (Teletrade) والطب عن بعد (Telemedicin) مما يربط مراكز ومؤسسات التعليم والبحوث والإنتاج والتعليم والبحوث والإنتاج والتعليم في نظام متكامل بهدف التنمية القومية الشاملة.

ومن أهم أشكال تكنولوجيا الاتصالات عن بعد:

المذياع التفاعلي (ب) التلفاز التفاعلي (تلفاز تقليدي ـ دوائر تلفازية مغلقة ـ كابل تلفازي ـ ميكروويف ـ أقمار صناعية ـ كابل ألياف زجاجية). (ج) الحاسبات (د) معامل الأوساط المتعددة (تكامل الكتاب والرسوم المتحركة والجرافيك والفيديو) (هـ) الهاتف المتكامل (و) البريد الإلكتروني، والتعليم الإلكتروني (ز) الفاكسيميلي.

بعض الأمثلة على توظيف التعليم المفتوح والتعلم عن بعد:

مشروع (JANUS) الأوروبي: ويمثل جامعة المستقبل المبنية على تكنولوجيا الاتصالات (USAT) والذي طورته جامعات التعلم عن بعد، ويستخدم المشروع 48 موقع توزيع (Delivery Sites) ويُطلق عليها (مراكز الدراسة الأوروبية Euro- Study) تتواجد في 5 دول أوروبية تعتمد على توظيف تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم والتدريب. ويتوقع أن تمتد هذه الشبكة لكي تصل الى 15 مؤسسة جامعية، و875 مركز دراسة أوروبي.

الجامعة التكنولوجية N. Technological في ولاية كلورادو في الولايات المتحدة لتوافر برامج تعليمية موجهة للحصول على درجة الماجستير في 11 مجالا تكنولوجيا عن طريق توفير أشرطة الفيديو المصممة، ويتم إنتاجها مشاركة بين حوالي 40 جامعة عضوا في الشبكة. وتصل تكلفة النظام الى أقل حد ممكن باستخدام أسلوب ضغط الفيديو، وبث الخدمات المتاحة بصفة مستمرة، كما تستخدم الشبكة مؤتمرات الفيديو والتليفون والفاكس والهاتف والمراسلات.

ثانياً: تحسين وتعزيز جودة ومرونة التعليم

يوظف المتعلم إمكانات التليماتكس بالتعليم بواسطة الاكتشاف Explorning مما يقوي الدعم التعليمي الذي يحتاجه التعليم، ويصير المتعلم عنصراً نشطاً في عملية التعلم، ويرتبط بهذا المعنى التعليم التعاوني Cooperative يتعلم منه المتعلمون معاً في مجموعات، والمشاركة في استخدام مواد التعليم بطرق مشتركة Team Work.

وأفرزت هذه الصيغة مدرسة الوسائط المتعددة Multi Media الذي يستخدم شبكة ISDN وشبكة DBS ويسمح للمحاضر بالاتصال مع المتعلمين المنتشرين على منطلق جغرافي واسع، خصوصا لأولئك الذين لا يسمح وقتهم أو قدراتهم المالية الانتظام بجامعات أو معاهد.

ثالثاً: تلبية الطلب المتزايد على تقليل تكلفة التعليم:

يمكن مواجهة الطلب المتزايد على إعادة التدريب والتأهيل للموارد البشرية.
أ ـ نماذج إعادة الاستخدام Reusability الذي يسمح بإعادة استخدام مناهج دراسية، كما سبق استخدامها في تجمعات جديدة.
ب ـ مزج البرامج التعليمية معاً Pick and Mix فيسمح للمتعلم والمدرب مزج عدة برامج تعليمية مناسبة للموقف.
ج ـ تطوير مجموعة مرشدة من الأدوات التي تساعد في تطوير وتأليف مواد التعليم الدراسية Courseware وتساهم في تصميم المواقف التعليمية واكتشاف الرغبات، باستخدام أسلوب المحاكاة Simulation وتتضمن مكتبات كاملة لبناء المفاهيم الدراسية.

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

نظام التعليم عن بعد كنظام اتصال

يحتاج نظام التعليم عن بعد الى كوادر مؤهلة لهذا الدور، وخاصة ذلك التعليم الذي ينتقل من خلال التلفزيون، ومن المعلوم أن الصورة تنافس، بل وتتفوق في أحيان كثيرة على الكلمة المكتوبة أو المسموعة (المذياع).

وعلى من يقدم تلك البرامج التعليمية أن يعتمد اللغة العربية الفصحى المبسطة لكي يفهمها أكبر عدد من المشاهدين، الذين يخضعون للتعليم عن بعد بشكل ممنهج أو بالصدفة (من خلال إرادتهم).

ويمكن النظر الى نظام التعليم كعملية اتصال كما يلي:

طبيعة العلاقة بين الأستاذ في التعليم عن بُعد

لم يعد في هذا الشكل من التعليم لقاء المعلم والمتعلم وجهاً لوجه، وسيعوض ذلك وجود محاضر بصفة مقدم برامج ومنسق لجهود آخرين يشرحوا المادة التي أُحضروا من أجلها، وهذا يحدث في المهارات الجراحية في دراسة الطب أو الهندسة التطبيقية أو الزراعة وغيرها.

والمحاضر في هذا النظام، سواء أكان أستاذاً أم خبيراً أم معلماً يحتاج الى أعداد مكثفة في هذا المركز المقترح من خلال: برامج مكثفة يشارك فيها التربويون من أساتذة كلية التربية الفنيين من مُعدي ومُعلمي ومُخرجي البرامج.

إن دور المحاضر لن يقتصر على الشرح، بل يكمله بدورٍ أساسي هو: تصميم شرائط الفيديو والشرائط السمعية بحيث يمكن للدارس الاعتماد عليها ذاتيا في المنزل.

يتوقف نجاح عمل الجامعة المفتوحة والتعليم عن بعد على المقومات التالية:

1ـ المقومات الفكرية

أ ـ وضوح مفهوم الجامعة المفتوحة والتعليم عن بعد.
ب ـ وضوح رسالة الجامعة المفتوحة ودورها في المجتمع.

2ـ المقومات التربوية

أ ـ ارتباط برامج الجامعة المفتوحة باحتياجات ورغبات الدارسين.
ب ـ بناء المناهج والمقررات، بما يناسب القدرات الفكرية والمستويات التعليمية للدارسين.
ج ـ تصميم المقررات، بحيث تعوض القصور النسبي في التكوين العلمي للدارسين.
د ـ استثمار شبكة الإنترنت والبريد الإلكتروني في تحقيق التفاعل والتواصل بين الدارسين.
هـ ـ تعميق الأساس التقني في كافة عناصر الجامعة المفتوحة، وليس فقط في العملية التعليمية.

3ـ المقومات التقنية

أ ـ التعليم عن بعد يستند أساسا على تقنية الحاسب الآلي والمعلوماتية وخاصة الإنترنت.
ب ـ توافر إمكانات إنتاج المواد التعليمية بالوسائط المتعددة.
ج ـ استثمار البث الفضائي والتلفزيوني وشبكة الإنترنت.
د ـ إدماج عناصر داعمة في بناء المناهج والمقررات، لتعويض فترات الانقطاع عن الدراسة وطول الفترة الزمنية التي يستغرقها الدارس عادة لإنهاء البرنامج الدراسي.
هـ ـ إدماج عناصر مهنية وعملية في المقررات، للتوافق مع المتطلبات الشائعة لمعظم الدارسين.
تشير الجامعة المفتوحة البريطانية الى وجود 59 أسلوباً تستخدم التكنولوجيا في تعليم 15 ألف طالب عام 1996.

وتسهم الجامعة المفتوحة في تحقيق التواصل الفردي والجماعي في نظامها، كما تساعد الطلاب المعزولين للتواصل مع غيرهم، وتتعرف على احتياجات الطلاب والمحاضرين، وتساهم في إرشادهم على التعامل مع وسائلها الإلكترونية.

تجارب عالمية في التعليم عن بعد

1ـ جامعة الصين المتلفزة ctvu و 2ـ المركز القومي للتعليم عن بعد في فرنسا cned و3ـ جامعة إنديرا غاندي الوطنية المفتوحة بالهند igvou و 4ـ جامعة تربيوكا بإندونيسيا ut و 5ـ جامعة بايام نور الإيرانية pnu و 6ـ جامعة كوريا الوطنية المفتوحة knou و 7ـ جامعة الأناضول التركية ukou.

وهناك مشاريع عربية في طريقها القريب للاستكمال مثل الجامعة العربية المفتوحة وجامعة آل لوثان العالمية بالاتصالات الحديثة بدبي وجامعة الملك عبد العزيز بجدة.

ويتم التنسيق حاليا مع منظومة (عربسات) الفضائية ومنظومة قمر النيل، ويلاحظ أنه في جمهورية مصر العربية قد تم تشغيل القنوات التعليمية منذ أكثر من عشر سنوات على قمر النيلسات.

[عبدالغفور الخطيب]

المكانة الاجتماعية للمعلم في المجتمع المعاصر

[[ المعلم هو ذلك الظالم في الفصل، المظلوم خارجه]] (القول لمحمد عابد الجابري: مفكر مغربي)

مقدمة:
يبدأ كاتب الفصل اقتباسه السابق، ثم يقول: إذا كان المعلمون من أكثر الناس جهداً وإسهاما في بناء الحضارة، فإن رواتب المعلمين والقضاة، يجب أن تكون الأعلى في المجتمع، لأن الأول يبني العقل، والثاني يبني العدل، وكلاهما من ركائز المجتمع، بل وبصائره.

في رواية (السكرية) لنجيب محفوظ، يصرخ أحمد عبد الجواد وهو ينهر ابنه كمال الذي يود الالتحاق بمدرسة المعلمين العليا بدلاً من مدرسة الحقوق قائلاً: ولكن الناس لا تقيم التماثيل لمعلم، أرني تمثالاً أقيم في بلادنا لمعلم. فيرد الولد بأنه في بلاد العالم المتقدم يقيمون مثل تلك التماثيل.

ويستمر الباحث في سرد الصور التي لا تعطي المعلم حقه، فيشير الى أن التلفزيونات تجري مقابلات مع فنانين وأطباء ولاعبي كرة قدم، ولكنها لا تجري مثل تلك اللقاءات مع معلمين. ثم يعرج الى نظرة المجتمع التي تنتقص دور المعلم، حيث يعاني في اختيار زوجته ويعاني من صورته المهزوزة المرتبطة بالدروس الخصوصية، كما يعاني من أعمال فنية أفلام ومسرحيات تتناول المعلم باستهزاء مثل (مدرسة المشاغبين) الخ.

ويتطرق الباحث من خلال الانتقال الى خارج نطاق الوطن العربي، الى حالات متشابهة في العزوف عن امتهان مهنة التعليم. فيذكر أن أشهر تقرير أمريكي صدر عن (مجموعة هولمز) التي تشكلت عام 1983، يذكر أن الطلاب لم يعودوا يُقْبلون على دراسة التربية ليصبحوا بعدها معلمين.

معلمون محبطون ... معلمون منهكون

هل سمعت عن (بول ماكميلان)؟
الرجل كان معلماً في مدرسة بريطانية كبرى وبراتب سنوي قدره 33 ألف جنيه، ترك مهنته كمعلم وأصبح سائق قطار براتب 10 آلاف جنيه إسترليني سنوياً، وذلك استجابة لنصيحة ابنته التي كانت تلاحظ عليه الإنهاك والتعب عند عودته من المدرسة، فقالت له: أبي، أترك مهنة التدريس قبل أن تقتلك.

وفي اليابان، يمتد يوم المعلم الياباني من الثامنة صباحاً حتى الخامسة مساءً، يليها اجتماعات خاصة بالأنشطة المدرسية بحيث يصل المعلم الى بيته في العاشرة مساءً. بالإضافة الى انشغاله في البيت في تحضير الدروس لليوم التالي والتي هي غالباً بين 3 و6 حصص في اليوم.

إنه الإنهاك النفسي للمعلم في جميع بلدان العالم، حيث ضغوط المهنة والتي تظهر بالأشكال التالية:

ـ التبلد وعدم الحماس لتعلم الجديد، والنفور من ممارسة التدريس.
ـ مقابلة اقتراحات التلاميذ وأفكارهم بروح عدائية.
ـ السعي نحو الكمال المهني، وعدم النظر بموضوعية الى واقعيته.
ـ ينتابه وسواس من أن عمله غير كافٍ وغير متقن.
ـ تفضيل العمل الكتابي عن التفاعل مع الطلبة، لأخذ شوط من الراحة.
ـ الندم على احترافه مهنة التدريس.
ـ افتقاد المتعة في عملية التدريس، وترقب العطلات باستمرار.
ـ تصاحبه مشاعر الإحباط الى المنزل.

الالتباس حول مكانة التعليم في مجتمعنا

في الوقت الذي كانت المهنة تجتذب الطلاب المتفوقين في الثانوية العامة، بسبب نظام التكليف الذي يؤمن الوظيفة، فإن إلغاء التكليف جرد المهنة من إحدى مزاياها الرئيسية في مجتمعنا، وبالتالي، حول الكثير من هؤلاء الطلاب وجهتهم الى كليات أخرى.

على أن أخطر آفات العملية التعليمية هي ظاهرة الدروس الخصوصية التي نخرت كالسوس في البنية التعليمية، حيث حولت التعليم الحقيقي من المدرسة الى المنزل أو المركز الإضافي، فتخلت نسبة غير قليلة من المعلمين عن أداء رسالتهم ومسئوليتهم وأصبحوا يكيفون أوضاعهم مع الدروس الخصوصية.

قياس المكانة الاجتماعية للمعلم

تعرف المكانة الاجتماعية (Social Status) كمكافئ للوضع الاجتماعي للفرد، على أساس قيمة مهنته بالنسبة للمجتمع، ويعرفها معجم المصطلحات التربوية والنفسية بأنها (الوضع المهني للمعلم والدرجة التي يصل إليها المعلم في كفاءته المهنية واتجاهاته، واعتراف المجتمع مقارناً بأفراد المهن الأخرى).

في السبعينات ومن خلال عدة دراسات (زين العابدين درويش وعبد اللطيف محمد خليفة) وضع مقياس من 100 درجة، فكان أستاذ الجامعة يقع بالمستوى الأول مع الوزير ومستشار رئيس الجمهورية ووكيل الوزارة. وكان المدرس الجامعي في المستوى الثاني، وناظر المدرسة والمدرس الثانوي والموجه الابتدائي في الدرجة الثالثة ومعلم الإعدادية وناظر الابتدائية في المرحلة الرابعة.

في الثمانينات لم تتغير الترتيبات كثيرا، إلا تساوي ناظر المرحلة الابتدائية ومعلم الإعدادي مع ضابط الجيش أو الشرطة والمخرج المسرحي والطبيب البيطري والفنان التشكيلي. وتغير معلم الابتدائي ليتساوى مع التاجر ومصور التلفزيون والممثل المسرحي.

في التسعينات (الدرجة من 100) حاز أستاذ الجامعة على 94 ومدرس الجامعة على 87 وناظر الثانوية على 74 وموجه الابتدائي على 66 ومعلم الثانوية على 65 وناظر الابتدائية على 60 ومعلم الإعدادية على 59 ومعلم الابتدائية 53.

في عام 2005وضعت الدوائر الحكومية (معاهد التصنيف الرسمية) المعلم في المرتبة الخامسة بعد الطبيب والمهندس والصحفي والصيدلي. أما الجهات غير الرسمية (الأهالي) وضعوا المعلم في الدرجة الثامنة بعد: الطبيب ورجل الأعمال والمهندس والصيدلي والمحاسب والمحامي والصحفي. [ من أطروحة ماجستير للباحثة سامية أحمد فرغلي بقسم أصول التربية ـ عين شمس].

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

تنمية المكانة الاجتماعية للمعلم:

كيف يمكننا تنمية المكانة الاجتماعية للمعلم المصري؟ (يسأل الباحث)
يحصل المعلم الياباني المخضرم، الذي يعمل في الريف والجبال على مرتب يعادل مُرتب رئيس الوزراء، وتقارب مرتبات المعلمين في ألمانيا الحد الأقصى لمرتبات موظفي الدولة، بالإضافة الى تمتعهم بمزايا أخرى مثل شرائهم المنازل بأسعار أقل عن بقية المواطنين. وفي كينيا يقف ممثل المعلمين مع رئيس الجمهورية وكبار رجال الدولة في استقبال رؤساء الدول الأخرى في المطار.

يحمل الكلام السابق، مضموناً يؤشر على ضرورة رعاية الدولة للمعلم، ومنحه لامتيازات تليق مع دور رسالته. ولكن هناك من يُحمل المعلم مسئولية قبوله بأوضاعه المتدنية في بعض البلدان.

يقول المفكر البرازيلي (باولو فريري): ليس هناك سبب في قيامي بوظيفة التدريس بشكل سيء، ولا يمكن احترام وقبول نظرة السلطات في نقص احترامها لدور المعلم. ونظراً لكوني إنساناً يمتهن التعليم فالمهنة عندي عملية روحية وموجهة وهي بالتالي سياسية.

ويضيف: من المهم أن يتمتع المعلم بصلابة فكرية مصدرها: قوة إعداده المهني في كليات التربية، وثقافته العامة المستندة الى فرضيات: إنه يجب أن يقرأ، ويتابع تطورات السياسة والاقتصاد، ويقرأ في التاريخ والأدب، ويرتاد معارض الفن التشكيلي، ويستمع الى الموسيقى، ويطور أحاسيسه وأفكاره، بل ويمارس الرياضية. يجب أن يتخلى معلمونا عن هشاشتهم الفكرية، وضحالتهم المعرفية خارج مجال تخصصهم، ليس الطالب فقط هو الذي يتعلم بل المعلم أيضاً. لا يقتصر دور المعلم على المتابعة والتكيف مع العالم فقط، بل يجب أن يتدخل في تشكيل هذا العالم، وإعادة تخليقه بسمو الأولياء والقديسين وروح الثوار وعقل المفكر ومشاعر الفنان.

رؤية تربط بين حقوق المعلم المهنية والمادية والمعنوية

1ـ حقوق المعلم المهنية

يأتي ذلك من خلال تطوير مستوى إعداده وتأهيله وتنميته المهنية بعد التخرج وأثناء العمل، ورعاية النابغين من المعلمين، وتوافر البيئة المدرسية المناسبة وتحسينها.

2ـ حقوق المعلم المادية

بحيث يكون تمييز الأجور والمكافئات مرتبطاً بأدائه وكفاءته، مع إعطائه مقابلاً مادياً عند تكليفه بأعمال خارج وقت العمل الرسمي، يجب أن تميز درجات الاختلاف بين المعلمين في المعرفة، والمهارات، والنتائج، ومدى الالتزام بمهامهم.

كان قانون 1983 في إنجلترا قد كفل للمعلم الذي لم يرقَ لمنصب أعلى مكافأة 69% من بدء تعيينه الى تقاعده، في حين يُمنح من يرقى الى منصب أكبر 102% .

وترتبط الدعوة في إعداد المعلمين، وجعلهم معلمين ومربين الى الاهتمام بحقوقهم المادية وفتح المجال لهم في المشاركة في الحياة العامة من خلال تشكيل تنظيماتهم النقابية بحرية مطلقة.

3ـ حقوق المعلم المعنوية

تتم تلك المسألة من خلال توقير المعلمين والالتفات لوضعهم مثل الإعفاءات في أجور النقل والسكن والعلاج وغيرها..

أرى أن الباحث يمزج بين ما هو معنوي وما هو مادي. وقد تحل تلك الظروف نقابات حقيقية تربط أداء المعلم مع ما يليق به من حقوق.

وفي هذا المقام، لا بأس من ذكر قصة تناقلتها وسائل الإعلام عن التجربة اليابانية، وهي عندما احتار العالم في سرعة تقدم اليابان وأرادوا الاستفسار من اليابانيين عن ذلك، أجابهم اليابانيون: بأن وراء ذلك المعلم، فنحن نعطيه راتب الوزير وهيبة القاضي وسلطة الضابط [خارج الكتاب].

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

الاحتراق النفسي للمعلم العربي

يروي (فدريكو مايور ثاراجوتا) مدير عام منظمة اليونسكو في كتابه (تأملات في مستقبل البشرية) هذه الواقعة لدى زيارته لواحدة من أفقر الدول الإفريقية، فعند زيارته لإحدى المدارس الريفية، دخل بصحبة ناظرها، وكان المعلم مشغولاً بتعليم الطلبة أسرار الأبجدية، ومفاتيح المعرفة، لم يجد (مايور) في الفصل (سبورة أو طباشير)، كانت المدرسة بلا إمكانات تقريباً، وقدمه الناظر الى المعلم والتلاميذ، قائلاً:
ـ أقدم لكم البروفسور (مايور).
فما كان من (مايور) إلا أن التفت إليه معترضاً وقائلاً:
ـ قبل دخولي الى هذه الحجرة كنت البروفسور (مايور)، أما الآن (توجه الى المعلم) قائلا: أنت البروفسور والأستاذ بحق، بل أنت البطل.

نتحدث إذن، عن مئات الألوف من الأبطال الذين يقومون بالعمل التربوي على أكتافهم، والذين يعملون أحياناً في ظروف صعبة.

دور المعلم

تتعدد وتتداخل أدوار المعلم بين الدور المعرفي، والتقويمي، والضبطي، والإداري، وكلما كان دور المعلم أقل جموداً وارتباطاً بالتقاليد وجد المعلم نفسه مشاركاً في نوع معين من العلاج الاجتماعي الذي تختفي فيه المسافة الاجتماعية المعوقة له، ويفرق البعض بين الأدوار الأساسية للمعلم: (التدريس، والتطبيع الاجتماعي، والانتقاد الاجتماعي)، والأدوار المساعدة: (حفظ النظام، والمسئوليات الإدارية، والإشرافية).

ويلاحظ العلماء، أن المعلم يصبح بنقله للثقافة والمعلومات والقيم، خبيراً أكاديمياً ومدرباً أخلاقياً، ويهتم بالمساعدة في التطبيع الاجتماعي لكل طفل تحت رعايته، وفي بناء شخصيته وخُلقه وتطوير القيم والاتجاهات لديه.

ويرى بعض العلماء (هويل، ومسجريف) أن المعلم وسيطاً بين العالم الحقيقي والعالم المثالي، وأن كثيراً من مشكلاته الشخصية تنبع من هذا الموقف.

ومن وجهة نظر الموجهين والمشرفين التربويين والمديرين والمعلمين أنفسهم والطلاب فإن أبرز خصائص المعلم الناجح هي:
ـ التمكن من المادة التعليمية التي يدرسها ذلك المعلم، وأخذت درجة 63%
ـ الديمقراطية والتسامح ومشاركة الطلاب في اتخاذ القرارات61%
ـ التنويع في أساليب التدريس 47%
ـ قوة الشخصية والذكاء وسلامة العقل والجسم 45%
ـ التحضير السابق للمادة والحماس الشديد لها 31%
ـ توزيع الأسئلة بالعدل ومراعاة الفروق الفردية 19%
ـ التحلي بالأخلاق الفاضلة والمبادئ الملتزمة 18%
ـ المحافظة على المظهر بشكل لائق17%

اتجاهات المعلم نحو مهنته

تتداخل ظاهرة الاحتراق النفسي للمعلم مع ظواهر أخرى متشابكة، منها: اتجاهات المعلم نحو المهنة، والرضا الوظيفي، وكفايات المعلم، والتفاعل الاجتماعي والسلطة المدرسية. وربما تُعد اتجاهات المعلم نحو المهنة (Educational attitudes) هي المحدد الأساسي لمدى تحمل المعلم للمهنة وضغوطها النفسية والجسمية، وبالتالي للاحتراق النفسي الذي يواجهه.

ولاحظت بعض الدراسات، أنه كلما تقدم المعلم بسني خدمته كلما ابتعد عن برامج النمو المهني ويتركز اهتمامه نحو الوظائف الإدارية. كما لوحظ أن طالبات كليات التربية أكثر اتجاهاً نحو النمو المهني من الطلاب الذكور. وأن طلاب وطالبات الأقسام الأدبية أكثر التصاقاً بمهنة التعليم من طلاب الأقسام العلمية.

الاحتراق النفسي للمعلم

تؤدي الضغوط الداخلية والخارجية التي يتعرض لها المعلم الى استنزاف جسمي وانفعالي، أهم مظاهره: فقدان الاهتمام بالتلاميذ، وتبلد المشاعر، ونقص الدافعية، والأداء النمطي للعمل، ومقاومة التغير وفقدان الابتكارية.

الباب الموارب أمام المعلم

إذا كانت نُذُر التغيير التي يحملها عالم التفجر المعرفي والتكنولوجي، ورياح العولمة وثورة الاتصالات تهدد سلطات المعلم التقليدية، فإنه من المبكر الحكم على عمل المعلم العربي بالاستغناء. وثمة أفكار تخفف من حدة الإجهاد والاحتراق النفسي للمعلم العربي:

أولاً: تعظيم قدرة المعلم على التأثير، وذلك ببناء مفهوم نقدي جديد لمعنى التعليم وبناء علاقات بنيوية بين كليات ومعاهد التربية الجامعية وبين المدارس ومؤسسات التعليم المختلفة.

ثانياً: تطوير نظم الإعداد بكليات التربية، من خلال الإصلاح التعليمي الشامل، وزيادة التدقيق في تمهين التعليم وفق تقرير (لجنة هولمز) ( لا ينبغي بأن يُسمح بأن ينضم الى مهنة التعليم سوى الأذكياء والمتفوقين).

ولو وقفنا عن المقولة التي بين قوسين، لوجدنا أن بلداننا العربية بعيدة كل البعد عن روح تلك المقولة، حيث يُقبل في كليات التربية من هم أقل تفوقا بين طلاب المدارس الثانوية، وهذا يقترن بسياسات الرواتب وغيرها من رفع الشأن المادي والاعتباري للمعلم.

انتهى القسم الثاني من الكتاب

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

القسم الثالث

تعليم الكبار

1ـ إستراتيجية تعليم الكبار في الوطن العربي

تحدد الإستراتيجية مجالات تعليم الكبار في مجالات: محو الأمية (الهجائية، ومحو الأمية في إطار التربية الأساسية، والمستوى الوظيفي للقراءة والكتابة، ومحو الأمية الوظيفي، ومحو الأمية الحضاري)، ومواصلة التعليم، والدراسات الحرة، والتأهيل والتدريب، وإعداد القيادات.

وتتبنى الإستراتيجية العربية تعريفاً ل (الكبير) الذي ورد في المؤتمر الخامس الدولي لتعليم الكبار في هامبورغ بألمانيا عام 1997 فالكبير هو: (الشخص الذي يدخل من الحياة يتحمل فيها مسئوليات متنوعة تجاه نفسه، وغالباً تجاه الآخرين. وقد يصاحب ذلك أحياناً القيام بدور إنتاجي في المجتمع.

وتحدد إستراتيجية تعليم الكبار العربية والتي رُسمت منذ أكثر من ربع قرن منطلقاتها من الركائز التالية:
المستقبلية، الجذور، التوجه الإنساني، العلمية، الواقعية، البعد النفسي، التنمية، التكامل بين التعليم المدرسي والتعليم غير المدرسي، الاستمرارية، وأولوية محو الأمية كجزء أساسي من تعليم الكبار.

وتؤكد الإستراتيجية العربية لتعليم الكبار على المتطلبات التالية:
أ ـ الاستناد الى فلسفة المجتمع في تحديد أهداف محو الأمية.
ب ـ مراعاة التكامل بين حملة محو الأمية وبين التنمية الشاملة، وإيلاء الأسبقية في المشروعات لقطاعات الإنتاج الزراعي والصناعي، وجعلها في المناطق الريفية خاصة عنصراً في مجموعة متكاملة من المشروعات التي تنشد مجتمعة تطوير مستوى المعيشة.
ج ـ إعطاء أسبقية للفئات المحرومة والأكثر احتياجاً.
د ـ النظر الى محو الأمية باعتبارها أساساً لتعلم الكبار، ومنطلقاً لتطوير نماذجه الأخرى، ومن بينها: نماذج التدريب المهني، وليكون موازياً للتربية المدرسية، محققاً مبدأ التعليم المستمر.

ماذا عن محاور إستراتيجية تعليم الكبار في الوطن العربي؟

هذا هو الإسهام الرئيسي للإستراتيجية وعبر مكوناتها الرئيسية في الفلسفة، والبرامج، والمستفيدين من تلك البرامج، والقوى البشرية، والمؤسسات، والمراحل الأساسية لتنفيذ الإستراتيجية.

تُلخص الإستراتيجية فلسفتها في الإيمان بفلسفة التعليم المستمر مدى الحياة والتعليم الذاتي، والقابلية المستمرة للتعليم لدى الأفراد لتلبية الاحتياجات المتطورة، والمتغيرات الحادثة بحيث يتمكن الأفراد والمجتمع من تحقيق تنمية مقدراته.

وبالرغم من المنطلقات النظرية لفلسفة الإستراتيجية، إلا أنها تنطلق من مفاهيم ونظرية ربما تقترب من مفاهيم (نولز) حول (الأندراجوجيا: أي علم تعليم الكبار)، لكنها لا تقترب من الرؤية الفلسفية للتيار النقدي كما قدمه (باولو فريري) و (إيليتش) وغيرهما، فجاء الخطاب أقرب الى الموقف المحافظ الذي يكرس الخطاب الرسمي في مسألة الأمية وتعليم الكبار، وخاصة في ضوء خلق الإستراتيجية، من تقويم نقدي لجهود وتجارب محو الأمية وتعليم الكبار العربية، والدروس المستفادة منها.

تحدد الإستراتيجية عدة صيغ للتخلص من مشكلة الأمية في الوطن العربي: الأولى: سد منابع الأمية وإيقاف تدفق أميين جدد.
والثانية: ضمان تعليم الأميين الحاليين واستمرار تعليمهم.
والثالثة: مركبة تتمثل في الاستعانة ببعض نماذج التقويم المعاصر، لدراسة الجهود التي بذلت لمحو أمية الكبار، وتحليلها للتعرف على الجوانب الإيجابية والعمل على تعزيزها، والجوانب السلبية للتخلص منها أو تثبيطها، ومواجهة النقص الواضح في مُعلمي محو الأمية، يمكن الاستفادة منها من خريجي الجامعات، والمرشدين الزراعيين، والمثقِفين العماليين والصحيين، والأخصائيين الاجتماعيين والمنتسبين للمجتمع المدني.

يتبع

[عبدالغفور الخطيب]

متطلبات الجودة الشاملة في نظم تعليم الكبار في المجتمعات العربية

تزيد قوى العولمة من الضغط على النظم التعليمية في العالم كله، وفي مقدمة تأثيرات العولمة: تعظيم أهمية التنافس الاقتصادي، تصبح المعرفة المورد الاقتصادي الرئيسي، وتولد الثروة إنتاج السلع الرمزية بالإضافة الى السلع المادية.

ويصف البعض المجتمعات الناجحة في القرن الحادي والعشرين بأنها (مجتمعات التعلم) ويعرف (آبوت Abott) مجتمعات التعلم بأنها (هي المجتمعات التي تستعمل كل مواردها المادية والفكرية، النظامية في المدرسة، وغير النظامية خارج المدرسة، وفقاً لجدول أعمال يعي قدرة كل فرد على النمو والاشتراك مع الآخرين)

ولما كان الغموض يكتنف التقسيم المؤقت لحياة الفرد الى ثلاث مراحل: التعليم، والتدريب، والعمل وما بعد العمل، فإن تشجيع تعليم الكبار ينطلق من دواعٍ ثلاثة:

الأول: لكي تتمكن الدولة من المنافسة المجدية في ساحة التجارة العالمية التي تتسم بدرجة عالية من التنافس، يتعين عليها أن تستغل الى أقصى حد ممكن كافة الموارد البشرية المتاحة.

الثاني: استكمال النقص الراهن في فرص العمل.

الثالث: إعادة توزيع فئات الأعمال، سيكثف الطلب على إعادة تدريب الكبار الأعلى سناً أو النهوض بمستوى معارفهم ومهاراتهم، وسوف يتزايد الطلب الفردي على تعليم الكبار مع سعي الناس الى الحصول على المزيد من فرص التعلم من أجل الحفاظ على وظائفهم أو تحسين مراكزهم الوظيفية.

بماذا نُعَرِف تعليم الكبار؟

هو مجموعة العمليات التعليمية أياً كان مضمونها ومستواها وأسلوبها: مدرسية كانت أم غير مدرسية، سواء كانت امتداداً أم بديلاً للتعليم الأول المقدم في المدارس والكليات والجامعات أم في فترة التلمذة الصناعية.

ويعتبر البعض التعليم المستمر مدى الحياة: المفهوم الأكثر تعبيراً عن تعليم الكبار، ويعني مفهوم التكامل مد الجسور بين التعليم النظامي ـ المتمثل بالمدرسة ـ والتعليم غير النظامي المتمثل بمراكز محو الأمية، وتعليم الكبار في إطار التعليم والتربية المستمرة مدى الحياة.

وظائف تعليم الكبار الأساسية:

محو الأمية، وعلاج اختلالات النظام التعليمي بتعويض المحرومين والمبتسرين، ومواصلة التدريب وإعادة التدريب، وتنمية القدرة الإبداعية والمشاركة في الأنشطة الثقافية والسياسية المتصلة بالنشاط الاجتماعي، مما يعني تضمينه لمجالات العمل الفردية في قالب واحد داخل المؤسسات والمعاهد المعنية بتعليم الكبار.

ويمكن إيجازها بأنها وظائف تعويضية واستزادية وتصحيحية ولمعاونة المتعطلين والباحثين عن عمل ومشاركة للكبار في حمايتهم وزيادة مؤهلاتهم.

رؤية عربية جديدة أمام تعليم الكبار

ثمة مساران لتعليم الكبار في القرن الجديد، ينبغي أن يحسم مساره بينهما:

المسار الأول: يعتمد على الحفاظ على الوضع الراهن كما هو. [ وهي مهمة ليست سهلة، إذ أن مستويات الأمية قد ارتفعت في العقدين الأخيرين في الكثير من البلدان العربية، كما أن مستوى التعليم قد انخفض].

المسار الثاني: هو مسار التغير المتطور الذي يهدف الى التغيير الفاعل واستشراف أفق جديدة.

وتحدد الرؤية العربية الأجندة الجديدة لتعليم الكبار في المحاور التالية:

ـ تبني نظرة جديدة شاملة في تعليم الكبار تأخذ بنظر الاعتبار: التطورات العلمية والتغير في العالم، وتلبي الحاجات المتجددة، كما يسهم تعليم الكبار في التنمية الشاملة المتواصلة.

ـ زيادة الاستثمار في برامج محو الأمية.

ـ تبني أساليب مشتقة من الخبرات الدولية.

ـ دعم وتطوير سياسات وخطط وبرامج تعليم الكبار في مؤسسات التعليم العالي والأجهزة الرسمية وغير الرسمية.

ـ العمل على تمهين (إيجاد مهن) للكبار.

انتهى