تعليم الأصوات العربية وتقويمها لغير الناطقين بها

[د. جاسم جاسم]

تعليم الأصوات العربية وتقويمها لغير الناطقين بها

الأستاذ الدكتور جاسم علي جاسم
معهد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها
الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، المملكة العربية السعودية

الملخص
يتناول هذا البحث الطريقة السمعية اللغوية لتدريس الأصوات العربية لغير الناطقين بها، التي تهتم بالمهارات اللغوية الأربعة: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة؛ وذلك لأن اللغة وحدة متماسكة لا انفصام لها، والتي تبدو أنها مناسبة أكثر من غيرها للمستوى المبتدئ من الكبار، الذين يريدون مواصلة تعليمهم العالي في الجامعة. كما سيوضح هذا البحث كيفية عرض وتقديم هذه الطريقة في التعليم في أثناء استخدامها في الصف، وكيفية إجراء التدريبات والاختبارات، ودور المعلم وأسباب الصعوبات، وكيفية التغلب عليها، ودور المسجل، ودور واهتمام الطالب، وكيفية تعليم المهارات واستخدام الوسائل التعليمية، والتدريبات الإضافية.

خطوات الطريقة السمعية - اللغوية
إن الطريقة التي اعتمدتها في تعليم الأصوات لغير الناطقين بالعربية، هي الطريقة السمعية اللغوية (1). التي تهتم بالمهارات اللغوية الأربعة: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة؛ وذلك لأن اللغة وحدة متماسكة لا انفصام لها، مع استخدام الوسائل التعليمية. وأما خطواتها فهي كالتالي:

أولاً: مرحلة الاستماع
أ- الاستماع إلى الدرس من المسجل بالسرعة العادية ثلاث مرات.
ب- الاستماع إلى الدرس من المعلم ثلاث مرات أيضاً. والطلاب في هذه المرحلة يستمعون فقط.

ثانياً: مرحلة الترديد
أ- الترديد الجماعي للدرس مرتان.
ب- الترديد الفئوي للدرس مرتان.
جـ- الترديد الفردي للدرس مرة أو أكثر بحسب الحاجة إليه، وتتوقف على نطق المتعلم.

ثالثاً: مرحلة الفهم والشرح والتمثيل
وتقسم إلى قسمين:
أ- قراءة الدرس من قبل المعلم أولاً، ثم من قبل الطلاب جماعة.
ب- شرح معنى الدرس وفهمه من خلال الوسائل التعليمية المعينة، ثم بعد شرح الدرس وفهمه يقوم المعلم بتمثيله مع بعض الطلاب، ثم بعد ذلك الطلاب يقومون بتمثيله مع بعضهم البعض، ولقد كان الدرس المقدم لهم على شكل حوار، وفيه شخصيات متعددة، فكل واحد منهم يمثل شخصية معينة.

رابعاً: مرحلة التدريبات الكتابية
أ- رسم الصورة التي يوجد فيها رمز الصوت. انظر مثلاً، الفقرة أدناه: 5-3-1-2-7.
ب- كتابة الصوت مجرداً، مع تنبيههم لموقعه في بداية ووسط ونهاية الكلمة.
جـ- كتابة الصوت في كلمة بحيث يرد تارة في البداية والوسط والنهاية.

خامساً: مرحلة الاختبارات
وكان الاختبار في نهاية كل صوت، وبعد نهاية كل الأصوات أجريت لهم اختباراً عاماً. وهذه الاختبارات تقيس كل المهارات. وهي كالتالي:
أ- اختبار وتقويم مهارة الاستماع
لقد كان السؤال يوجه من قبلي شفوياً، وبالسرعة العادية، بعد نهاية كل درس(2). وفيما يلي نموذج لنوعيات الأسئلة:
1- تنفيذ الأوامر التي يسمعونها تنفيذاً صحيحاً، مثلاً كنت أطلب منهم أن يتعرفوا على الرسم الصحيح للصور التي تم شرحها مسبقاً والتي تعبر عن الكلمات الموجود فيها الصوت الذي تم التدريب عليه..
2- أيهما صورة البوق من بين الصور الثلاثة مثلاً؟
3- ارسم ذيل الكلب.
4- ارفع صورة الحصان.
5- ضع القلم في الحقيبة.
6- ضع دائرة حول الرمز الكتابي للصوت.
7- إستخدام الثنائيات الصغرى للتمييز بين الأصوات المتقاربة في المخرج. وكنت أقول لهم دقوا على المقعد إذا سمعتم صوت الصاد، ولا تدقوا إذا سمعتم صوت السين مثلاً...

ب- اختبار وتقويم مهارة الكلام
1- كنت أعرض عليهم(3) في نهاية كل درس صوراً، وأطالبهم بنطق اسم الصورة، أو الشيء لمعرفة نطقهم للأصوات.
2- تكرار النطق مرة أو أكثر من قبلهم حسب الحاجة، وكنت أتدخل للتصحيح الصوتي.
3- قراءة سور من القرآن الكريم، الفاتحة، الفلق، العصر، الشرح، الكافرون، الصمد...
4- اختبار النطق المكتوب: وهو كتابة ثلاث جمل أو أكثر، وفي كل جملة كلمة تحتوي على أحد الأصوات المراد اختبارها، وكانت تلك الكلمة بخط مغاير، وفي أحد هذه الكلمات الثلاثة صوت يختلف عن سابقيه، والمطلوب وضع دائرة حول الصوت الذي لا يشبه الأصوات السابقة. مثال ذلك:
أنا من القدس.
متى قدمت إلى ماليزيا؟
نأكل التمر والإجاص.
فالصوت المختلف هنا هو صوت الصاد، والمطلوب وضع دائرة عليه لمعرفة هل يميزون رمزه أم لا؟

ت- اختبار وتقويم مهارة القراءة
1- معرفة أسماء الأشياء(4):
بعد نهاية كل درس كنت أضع على الطاولة مجموعة من الأشياء والصور، مثلاً: بوق، سوق، بقرة، مسطرة، وأوزع على الدارسين بطاقات تحمل كل منها اسم من الأسماء لتلك الأشياء أو الصور، وعلى كل طالب أن يتعرف على الشيء الذي ترمز إليه بطاقته، ثم يمسك بالبطاقة في يد والشيء في يده الأخرى، ويطلب من باقي الدارسين ترديد الشيء الذي تشير إليه، وذلك حتى تكتمل أسماء كل الأشياء الموضوعة على المنضدة، ثم بعد ذلك أسأل الدارسين لأتأكد من معرفتهم للكلمة وقراءتها.

2- سرعة التعرف على الكلمة:
كنت أعرض عليهم بطاقات يحتوي كل منها إحدى المفردات اللغوية، وأطلب منهم ترديد كل كلمة بعد أن أشرح معناها، وبعد أن أتأكد من فهم الدارسين للكلمات ومعناها أعرض عليهم بطاقة بعد أخرى، في ترتيب يخالف ما سبق، وأطلب منهم التعرف على الكلمة في وقت قصير جداً، وكنت أضع جانباً كل البطاقات التي لم يسهل عليهم التعرف عليها، وأعيد شرحها، ثم أعرضها عليهم بسرعة بعد ذلك.

3- التعرف على الكلمة الغريبة:
كنت أكتب على السبورة مجموعة من أربع كلمات، قد مرت بنا أثناء شرح الدرس، وأطلب منهم قراءتها والتعرف على الكلمة التي لا يوجد فيها الصوت المقدم لهم في هذا الدرس، مثلاً:
حصان، صاروخ، صياد ، مدفع.
وما إن يتعرفوا عليها أطلب منهم أن يختاروا كلمة أخرى تناسب باقي الكلمات في المجموعة من الصور التي مرت معنا أثناء الشرح.

ث- اختبار وتقويم مهارة الكتابة
تنبيههم على الكتابة من اليمين إلى الشمال في العربية(5).
1- رسم الصورة التي يوجد فيها رمز الصوت، مثلاً: صورة ذيل الكلب أو البرتقالة..
2- تجريد الصوت من خلال الكلمة بحيث يرد تارة في بداية ووسط ونهاية الكلمة.
3- كتابة رمز الصوت الناقص للكلمات المعطاة لهم...
4- التدريب على كتابة الأصوات المتشابهة للتمييز بينها.
5- التعرف على الأخطاء، كنت أكتب لهم أربع جمل، إحدى هذه الجمل لم تمر معنا في الدرس، فالمطلوب وضع إشارة حول الجملة التي لم يسمعوها في الدرس؛ مثلاً:
هل القمر أكبر من الأرض يا ضياء؟
كلا الأرض أكبر من القمر.
وما هو شكل الأرض يا مرتضى؟
وهل توجد الحيوانات البحرية؟
فالجملة التي لم تمر معنا في هذا الدرس هي الأخيرة.
6- تكوين كلمة من الحروف التالية، مثلاً: ق ط ع ، الخ.
كانت التدريبات على الكتابة في نهاية كل درس مع تدريب إضافي في البيت.
وكانت المادة اللغوية المطبقة في مهارة الاستماع هي نفسها المستخدمة في باقي المهارات الكلام والقراءة والكتابة. لكي يكون التدريب متكاملاً، وأن ما سمعه ينطق به، ويقرأه، ويكتبه. وبحيث يرد الصوت في بداية ووسط ونهاية الكلمة، مع مراعاة أن تكون الكلمات سهلة شائعة مستخدمة في الحياة اليومية ما أمكن.

منهج البحث:
اعتمد الباحث المنهج التطبيقي في تعليم الأصوات، وفيما يلي خصائص العينة.
- مكان العمل وميدانه وزمانه
أجريت هذه الدراسة في ماليزيا كوالا لمبور، في الفترة ما بين 4/3/1994م إلى 10/3/1994م، واستغرق كل درس ساعتين ونصف.
- حجم العينة:
بلغ عدد الطلاب الذين تم إجراء الدراسة عليهم خمسة عشر طالباً.
- كيف اتصلت بالعينة؟
لقد كانت العينة التي أجريت عليها التطبيق العملي مختارة، من طلاب المستوى المبتدئ في الجامعة الإسلامية العالمية، وفيما يلي سأروي كيف اتصلت بأفرادها.
لقد اتصلت بأفراد العينة في الجامعة، بأن أخبرت أحد المدرسين الذين يدرسون في المستوى المبتدئ. بأنني أريد أن أدرس بعض الوحدات التطبيقية في تعليم الأصوات لطلاب المستوى المبتدئ، ولقد اختار لي بعض الطلاب الضعفاء جداً في اللغة العربية ممن يدرسون في المستوى المبتدئ، والذين عندهم مشكلات نطقية. وقد قمت بجمعهم في إحدى القاعات الدراسية، وكنت أبقى معهم ساعتين ونصف في كل درس. وقد اتفقت مع بعضهم على أن يأتوا في وقت فراغهم مرة أخرى فقد تطوع بعضهم، وكانوا ينتظمون في تلك المواعيد.
ولقد قمت بإجراء الوحدات التطبيقية على عينتين: عينة صباحية وعددها ثمانية طلاب، وعينة مسائية عددها سبعة طلاب. ولقد كانت الأساليب المطبقة في التعليم على العينتين واحدة، وأما ساعات التدريس فقد بلغ عددها خمس عشرة ساعة.

- خصائص العينة:

- حجمــــها
إن عينة البحث التي أجريت عليها الدراسة مؤلفة من خمسة عشر طالباً.
- خصائصها الإجتماعية.
أ- العمر:
تتراوح أعمار العينة المفحوصة ما بين الثامنة عشرة إلى الثلاثين، فهم يتوزعون بين فئتين عمريتين. الفئة الأولى: تتراوح أعمارهما من الثامنة عشرة إلى الخامسة والعشرين، وعددهم أربعة عشر طالباً. والفئة الثانية: تتراوح أعمارها ما بين السادسة والعشرين إلى الثلاثين، وعددهم طالب واحد.

ب- الجنس والوضع الإجتماعي والعمل:
منهم أحد عشر طالباً من الذكور، وأربع إناث. وبينهم طالبين متزوجين، وثلاثة عشر طالباً غير متزوج. وأما أعمالهم، فكلهم طلاب.

جـ- الجنسية:
إن هذه العينة غير متجانسة، فأفرادها من بلدان مختلفة: كشمير، وأذربيجان، وأوزبكستان، وغامبيا، وتركيا، وسريلانكا، وبنغلاديش، وتايوان، وماليزيا، وداغستان، وروسيا، وألبانيا، وكينيا.

د- الديانة:
وأما ديانتهم فكلهم مسلمون.

هـ- اللغة الأم:
وأما لغاتهم الأم فكثيرة، وهي على التوالي: الكشميرية، والأذرية، والأوزبكية، والوُلُوف، والتركية، والسنهالة، والبنغالية، والصينية، والملايوية، والدرجني، والأوار Avar، والألبانية، والكيسماو.

- خلفياتهم ودوافعهم عن اللغة العربية
كلهم يحبون اللغة العربية، ماعدا اثنتين منهم لم يملآ الاستبيان عند التوزيع. أما مكان تعلمهم لها فجمهورهم تعلمها في الجامعة الإسلامية العالمية بماليزيا. وقد تعلموها عن طريق الدراسة النظامية. وأما الفترة التي مرت على تعلمهم اللغة العربية فقصيرة جداً، ولكنهم يعانون من مشكلة في نطق هذه الأصوات. وأما سبب تعلمهم لها فهم في ذلك فريقان:
الأول منهم تعلمها لكونها مهمة جداً، ولأنها من متطلبات الجامعة، ويريد النجاح في الامتحان، والثاني تعلمها لأنه يحبها ويريد أن يعرف لغة القرآن الكريم ويفهمه، ويدرس الفقه ويتبحر في العلم، واثنين منهم لم يملآ الاستبيان عند التوزيع. وبعضهم يحبذ أن يتعلم اللغة العربية في بيئتها، وعلى يدي أبنائها، لكي يتعلم النطق والنبر الصحيحين، ولمعرفة الثقافة العربية، وكما أن الناطق باللغة يعرف لغته جيداً، أكثر من الناطق بغيرها، ما عدا إثنين منهم لم يملآ الاستبيان عند التوزيع. إلا أن أحدهم يرى أنه إذا تعلمها في البلاد العربية يجب أن يكون المعلم عربياً، وذلك بسبب البيئة، وقليلاً منهم يحبذ أن يدرِّس اللغة العربية غير أبنائها، وذلك بسبب أنهم يجعلون تعلمها أسهل، ولأن العربي لا يعرف إلا العربية، واثنان منهم لم يفهما السؤال، وكتبا: أنا لا أظن أن أكون معلماً جيداً. والآخر: أنا غير قادر على تعليم اللغة العربية، وواحد لم يجب على السؤال، واثنان لم يملآ الاستبيان عند التوزيع.

الطريقة الإجرائية المتبعة في تدريس الأصوات (صوت العين نموذجاً)
تمهيد
سأتناول هنا كيفية عرضي وتدريسي لصوت العين كنموذج من الأصوات التي قمت بتدريسها للطلاب غير الناطقين بالعربية وهي (العين والحاء والخاء والغين والقاف والضاد والصاد والطاء والظاء)، وقد اعتمدت الطريقة التي تقوم على التقليد والمحاكاة الطبيعية للأصوات، من خلال التمثيل بأصوات الحيوانات وغيرها(6). وطريقة الكتابة التي اتبعتها تساعد على الذكاء والابتكار، ولا تعلم النسخ أو التقليد.
وفي بداية الدرس وعند مراجعة الصوت كنت آخذ لهم صورة أو أي شيء آخر لأختبرهم بمعرفة اسمه، ويكون هذا الشيء اسماً لفاكهة، ففي صوت القاف مثلاً، أخذت لهم برتقالة، وقلت لهم: ما هذه؟ فقالوا: هذه برتقالة. فهم نطقوا بالصوت، من دون أن أقول لهم درسنا اليوم صوت القاف أو مراجعة لصوت القاف، بينما كان بعض العلماء يُعلم الأصوات لغير العرب عن طريق الترجمة(7).
ولقد قسمت أصوات هذا البحث إلى أربع مجموعات حسب مخارجها وفقاً لترتيب الفراهيدي لها (8)، وهي كالتالي:
1- المجموعة الأولى: صوتا الحلق: العين، والحاء.
2- المجموعة الثانية: صوتا الطبق: الخاء، الغين.
3- المجموعة الثالثة: صوت اللهاة: القاف.
4- المجموعة الرابعة: أصوات التفخيم: الضاد، الصاد، الطاء، الظاء.
وسيتم التركيز على صوت واحد من تلك المجموعات، ألا وهو صوت العين.

صوت العين
* إجراءات إعداد الدرس وتقديمه
المهارات اللغوية المراد التدريب عليها: الاستماع ، الكلام ، القراءة ، الكتابة.

الوسائل المستخدمة
لقد استخدمت في صوت العين الوسائل التالية:
القلم، الورق، المسجل والشريط، السبورة، البطاقات الومضية، اللوحة الجيبية، الحبوب، الرسومات، الألعاب اللغوية (لقد أعددت بطاقات لغوية، وقد كتبت اسم الصورة في بطاقة، والصورة في البطاقة الأخرى، وقد شرحت لهم البطاقات أولاً، وذلك بتعليمهم الصورة وإسمها معاً، ثم طلبت منهم بعد أن وضعت بطاقات الصور على الطاولة أن يتعرف كل واحد على البطاقة التي يقع اسمها معه بعد أن أعطيتهم إياها... مثلاً: علم، جامع، معبد، عجوز...).

أهداف الدرس
1- الاستماع لصوت العين.
2- نطقه نطقاً صحيحاً.
3- التعرف على رمزه في أول الكلمة ووسطها ونهايتها.
4- التمييز في النطق بين الثنائيات الصغرى: العين والهمزة.
5- كتابة وتجريد رمز صوت العين في بداية الكلمة ووسطها ونهايتها.

تقديم الدرس
التسخين والتهيئة
لقد أحضرت معي صورة كلب، وقلت لهم: ما هذه الصورة؟ قال أحدهم: هذا كلب. فقلت لهم: حسناً! ماذا يقول الكلب عندما ينبح الطراق؟ فلم يعرفوا ماذا يقول. فقلت لهم: يقول: عو عو عو، فمثَّله أحدهم، وقال: أو أو أو فقلت له: ليس أو أو، ولكن يقول: عو عو عو. فمنهم من مثل ذلك فيما بعد. وقد فرحوا عند تمثيلي لذلك.
ثم بعد ذلك رسمت لهم صورة القمر على السبورة، وقلت لهم: هذا قمر. ثم سأل أحد منهم: ما الفرق بين القمر والبدر، فقلت لهم: انظروا إلى الرسم التالي أيضاً، فرسمت لهم القمر، والهلال، وقلت لهم: هذا هو الهلال عندما يكون في بدايته، وهذا هو البدر عندما يكون كاملاً. ثم قلت لهم: هل تعرفون أنشودة (طلع البدر علينا) التي غنتها النساء في المدينة المنورة عند قدوم الرسول صلى الله عليه وسلم؟، فقال بعضهم: بلى نعرفها، فقلت لهم: أنشدوها، فأنشدوها.
وقد كنت أتكلم معهم باللغة العربية، ونادراً جداً بالإنجليزية في كيفية حل التدريب عندما لا يستطيعون فهم السؤال.

الحوار: أنشودة (طلع البدر علينا)
علي: يا أصدقائي من منكم يحفظ أنشودة (طلع البدر علينا)
نعيم: أنا أحفظ البيت الأول منها.
وديع: وأنا أحفظ البيت الأخير.
نعمان: وأنا أحفظ البيت الثاني.
علي: وأما أنا فأحفظ البيت الثالث.
علي: هيا ننشد هذه الأنشودة في ذكرى هجرة الرسول صلى الله عليه وسلم من مكة إلى المدينة.
نعيم: طلع البدر علينا من ثنيات الوداع.
نعمان: وجب الشكر علينا ما دعا لله داع.
علي: أيها المبعوث فينا جئت بالأمر المطاع.
وديع: جئت شرفت المدينة مرحباً يا خير داع.
وديع: حسناً‍ فقد استمتعنا بهذه الأنشودة الجميلة.

الموقــــــع
لقد ورد صوت العين في بداية الكلمة ووسطها ونهايتها، من خلال الحوار المقدم لهم، مع الاعتماد على بعض السور من القرآن الكريم مثل: الفاتحة، العصر، الكافرون، الفلق...، والأغاني: (أنشودة طلع البدر علينا كانت النساء تغنيها عندما قدم رسول الله صلى الله عليه وسلم من مكة إلى المدينة)، والكلمات، مثل: علم، جامع، معبد، فرع، دعا، المطاع، علينا..، والثنائيات الصغرى: مثلاً: طلع=تلع، علينا=ألينا، داع=داء. ولقد كانت طريقة عرض الصوت واحدة في كل الأصوات.
لقد كان لصوت العين فرعان (وأقصد بالفرع هنا: أن صوت العين كانوا ينطقونه: همزة وألفاً، فالهمزة والألف هما فرعا صوت العين) في النطق عندهم، هما: الهمزة، والألف. وقد كانوا ينطقونه كالتالي:
1- في بداية الكلمة: له فرع واحد في النطق عندهم، فقد نطقوه همزة، مثلاً: علينا = ألينا

2- في وسط الكلمة: له فرع واحد في النطق عندهم، لقد نطقوه همزة، مثلاً: المبعوث = المبؤوث.

3- في نهاية الكلمة: له فرع واحد في النطق، فلقد نطقوه ألفاً، مثلاً: طلع = طلا.
أما في كلمة المطاع، فقد نطقوها المطا، أي أنهم حذفوا العين في نهاية الكلمة تماماً، وكذلك كانوا يقلبون الصوت تبعاً للحركة المجاورة له سواء كانت الضمة أو الفتحة، أو الكسرة فمثلاً كلمة: (المبعوث) نطقوها: المبؤوث، فقلبوا العين همزة مضمومة هنا...

التدريبات على صوت العين
لقد قمت بإجراء بعض التدريبات على صوت العين لتدريب الطلاب وتقويمهم، ولقد كانت تدريبات صوت العين يأتي فيها الصوت في بداية ووسط ونهاية الكلمة. وكانت التدريبات واحدة في نهاية كل درس على الصوت المعطى لهم. وفيما يلي نموذجاً لتلك التدريبات:
1- مفردات من الحوار: طلع، علينا، المبعوث.
2- ثنائيات صغرى: طلع تلع، المبعوث المبؤوث، علينا ألينا.
3- عرض بطاقات تحتوي كل منها كلمة يوجد فيها الصوت المراد التدريب عليه: علم، معبد، جامع...
4- عرض صور تحتوي كل صورة منها على صوت من الأصوات المراد تعليمها: العلم، المعبد، الجامع...
5- كلمات فيها حروف ناقصة: طل..، المب..وث، ..لينا.
6- جمل فيها كلمات بلون مغاير، ويرد في هذه الكلمات المغايرة الصوت المراد تعليمه، وفي أحد هذه الكلمات صوت غير مشترك، والمطلوب وضع إشارة حوله:
طلع البدر علينا من ثنيات الوداع
وجب الشكر علينا ما دعا لله داع
قدمت إلى ماليزيا في هذه السنة.
7- قراءة بعض السور من القرآن الكريم، التي يوجد فيها الصوت، مثلاً: في صوت العين، سورة الفاتحة، العصر، الكافرون.. وأيام الأسبوع، والعدد من واحد إلى عشرة، وعدد الأصوات، وكلمة فيها صوت العين، الخ.. وكنت أتدخل للتصحيح الصوتي عند كل كلمة ينطقونها خطأً.
8- تجريد الصوت من خلال الكلمة، مع التنبيه إلى موقعه في بداية ووسط ونهاية الكلمة.

طريقة إجراء التدريبات
لقد كانت طريقة إجراء التدريبات واحدة في كل الأصوات.
1- سماع الكلمات أولاً من المعلم، ثم ترديدها جماعياً وفئوياً وفردياً.
2- بعدها أعطيتهم الكلمات ويقرأونها فرداً فرداً.
3- ثم أعطيهم قائمة تحتوي على زوجين من الكلمات تختلفان في صوت واحد للقراءة. مثل: علي: ألي. لمعرفة هل يميزون ذلك في النطق أم لا؟
4- كتابة رمز الصوت الناقص في الفراغ.
5- وضع إشارة حول الكلمة التي فيها الصوت المغاير.

التقويــــم
لقد استخدمت بعضاً من أنواع التقويم (انظر الفقرة أعلاه: طريقة إجراء التدريبات) التي تقيس كل المهارات اللغوية، من سماع وكلام وقراءة وكتابة في نهاية كل صوت، وقد اتبعت هذا الأسلوب الاختباري في نهاية كل صوت لتقويم الطلاب، وقياس مدى تحصيلهم وفهمهم. ولقد استخدمت الاختبارات أيضاً في نهاية الفترة التطبيقية لهم.

كتابة صوت العين
وفي كتابة رمز صوت العين، رسمت لهم الكلب على السبورة، وكان ذيله مرفوعاً، فقلت لهم: انظروا إن ذيل الكلب مرفوع، ثم مسحت الصورة وأبقيت ذيله، فوضعت فوق الذيل رقم إثنين في اللغة العربية، فصار رمز صوت العين، ولكنهم قالوا: هذا صوت العين. ثم نبهتهم إلى مواضعه في بداية الكلمة ووسطها ونهايتها.
وهكذا صنعت في تعليم بقية الأصوات معتمداً الطريقة ذاتها.

دور المعلــــــــم
إن الصعوبات لم تكن واحدة عند كل الطلاب، فبعضهم أفضل من بعض في النطق، وبعضهم كان يصحح نطقه بعد تصحيحي له مباشرة، ومنهم من كنت أدربه على النطق الصحيح أكثر من مرة حتى يستقيم نطقه. ولم يكن الطلاب أيضاً على وتيرة واحدة في التعلم فبعض الطلاب نطقه أقوم من بعض، ولكن من خلال الطريقة التي اعتمدت عليها في معالجة النطق الخاطئ لهم، كان نطقهم يستقيم لذلك، على الرغم من تعدد لغاتهم ومشاربهم.
لقد استخدمت الترديد الجماعي، من أجل تشجيع، وحماس، وتفاعل، ومشاركة الطلاب في الدرس، وتدريبهم على النطق السليم، لأن بعضهم كان يخجل من النطق لوحده، ولكي يكونوا سواسية في العمل. ولكن عيبه هو أنه لا يشخص العليل منهم. وأما محاسنه فهي تشجيع الطلاب على التعلم والنطق، وجعل الدرس حيوياً مرناً.
أما الترديد الفئوي، فقد استخدمته من أجل أن أعرف أي المجموعات أفضل من بعض، كي أركز عليها أكثر من غيرها.
عيبه مثل التردد الجماعي لا يشخص المرض بدقة. محاسنه: فهو مرحلة وسط بين الترديدين، ويعوِّد الطالب ويشجعه على التعلم الذاتي والنطق لوحده، ويحرره قليلاً من الخوف.
أما الترديد الفردي، فهو أنجع أنواع الترديد، لأنه يشخص العلة تماماً. وهنا تكمن عملية التقويم الفعلي للأخطاء. ولكن العيب في الترديد الفردي هو أنه يشعر الطالب أحياناً بالخجل أو الخوف. وأما محاسنه: فإنه يُشخص المرض تشخيصاً دقيقاً. وتصحيح خطأ المتعلم مباشرة. فمثلاً في الترديد الجماعي والفئوي يخطؤون وهنا يختلط الحامل بالنابل، ولكن في الترديد الفردي كنت أتصيدهم واحداً واحداً، وأعرف من هو الصالح، ومن هو الطالح وأقومه... فكنت أنطق الصوت من خلال الكلمة، وأدعهم ينطقون الكلمة مرة واثنتين وثلاث مرات حتى يستقيم نطقهم، وخصوصاً عندما كنت أجري التدريبات السماعية للتمييز بين الثنائيات الصغرى، مثل: طاب = تاب...
وقد كانت هذه الطريقة التي قمت بها فعالة وعملية، فهي تعتمد أيضاً على المحاكاة الطبيعية والتقليد للأصوات. كما أنني جعلتهم ينطقون الصوت لوحدهم من دون أن أنطق بكلمة واحدة، والاستفادة من خبراتهم الذاتية في معرفة أسماء بعض الأشياء الموجودة في بيئتهم... فمثلاً لنطق صوت القاف، أحضرت معي قلماً وبرتقالة... فقلت لهم: ما هذه؟ قال بعضهم: هذا قلم، هذه برتقالة... فهنا جعلتهم ينطقون بالصوت من دون أن يشعروا بأن الدرس هو صوت القاف أو صوت العين...
وفي تمرينات الأزواج الصغرى كانوا يفرحون جداً عند تطبيقها، فقد كنت أعطيهم درجات على ذلك، وكانت تقوم على المنافسة فيما بينهم، ولقد استخدمت معهم أسلوب الضرب على الدف كنوع من الموسيقى ليكون الدرس مرناً، وخاصة أنه درس في تعليم الأصوات، لأن الدرس الجامد يشعر الطلاب بالملل، كما كنت أدربهم على أن يدقوا على المقعد إذا سمعوا الصوت المطلوب، وكانوا يتسابقون للفوز على الدرجات. مثال ذلك:

طلع تلع البحرية البهرية نخيل نهيل الخ...
ولقد ركزت في التدريس على الاستماع السليم، لأن أخطاءهم كانت معظمها ناجمة عنه، فهم عندما لا يسمعون الصوت جيداً، سيرددونه خطأً، فعندما يسمع الطالب الصوت صحيحاً سيردده صحيحاً كما سمعه، وعندما يسمعه خطأً سيردده خطأً... ولا يعني هذا أنني أهملت باقي المهارات اللغوية، فقد كنت أوفق بين كل المهارات في آن معاً.

أسباب وطبيعة الصعوبات الصوتية وكيف تغلبت عليها
ومن خلال تعليم الوحدات التطبيقية للأصوات المذكورة أعلاه، وُجدت بعض الصعوبات النطقية التي اعترضت هؤلاء المتعلمين الأجانب، وهذه الصعوبات يمكن تلخيصها في أربعة اتجاهات؛ هي:
1- الاتجاه اللغوي. 2- اتجاه أساليب وطرق التعليم. 3- الاتجاه النفسي. 4- الاتجاه العضوي.

أولاً: الاتجاه اللغوي
وتتلخص أسبابه في الآتي:
1- عدم وجود هذه الأصوات عندهم، ويترتب عليه سبب آخر، وهو:
2- أخطاء في الأداء، فهم عندما يسمعون هذه الأصوات ينطقونها كأقرب الأصوات لها في لغتهم الأم، ظناً منهم أن هذا هو الصوت المنطوق، وذلك لعدم وجودها في لغاتهم الأم.
3- صعوبة التمييز بين الأصوات التي لا توجد في لغتهم، مثل: الخاء، والحاء...
4- وجود الصوت في لغتهم الأم، كالأردية مثلاً، ولكنهم ينطقونه بطريقة مختلفة عما هو عليه في اللغة العربية، مثلاً الضاد فإنهم ينطقونه ظوي، والطاء ينطقونه توي، الظاء ينطقونه ظوي.. وذلك لأن هذه الأصوات دخلت إلى لغتهم من خلال الكلمات العربية(9).
5- إختلاف لغاتهم الأم عن اللغة العربية، فاللغة الصينية مثلاً، ليس لها ألفبائية كالعربية، إذ أن رموزها الكتابية عبارة عن كلمات لها أشكال وأعمدة.

ثانياً: إتجاه أساليب وطرق التعليم
1- عدم الممارسة على النقط دائماً.
2- عدم القراءة بصوت عال.
3- قلة التمارين والتدريبات على الأصوات.
4- غير معتادين على سماع أو معرفة اللغة العربية من قبل.
5- المدرسون أحياناً ينطقون: الذال: زاءً، مثل: هذا، ينطقونه: هزا...
6- صعوبات في النبر والتنغيم، مثلاً كيفية الوقوف على آخر الصوت المدود، مثل: مها، لها...
7- عدم تشكيل الأصوات.

ثالثاً: الإتجاه النفسي:
وتركزت أسبابه في الآتي:
1- الخجل من قراءة اللغة العربية بصوت عال.
2- عدم الثقة في النفس، عند النطق بأصوات اللغة العربية.

رابعاً: الاتجاه العضوي
وأما الاتجاه العضوي، فتمثلت أسبابه فيما يلي:
1- لقد كان أحدهم لديه مشكلة عضوية في جهاز النطق (الفم) منذ الصغر، فهو لا يستطيع نطق هذه الأصوات نطقاً صحيحاً، فمثلاً كان ينطق الضاد تاءً وباءً...
هذه هي طبيعة الصعوبات الصوتية وأسبابها، عند هؤلاء المتعلمين الأجانب، التي أدلوا بها عند مقابلتي لهم.
وقد كنت أتغلب على هذه الصعوبات بأن أنطق لهم الصوت بطريقة واضحة مبينة. وأعلمهم الصوت الذي يخطؤون به أولاً، ثم الصوت المراد، وذلك من خلال الكلمة، فمثلاً: كلمة (قلب) كانوا ينطقونها: كلب. فكنت أدربهم على نطق كلب أولاً، وهم يرددون ورائي جماعياً وفئوياً وفردياً، لكي يعرفوا الصوت المنطوق، ثم انتقل بهم إلى كلمة: (قلب) فيرددونها أيضاً جماعيا ًوفئوياً وفردياً، فكان نطقهم أسلم من المرة الأولى، وفيه تقدم أفضل. هذا مع الإستعانة بالصور والرسوم لشرح معنى الكلمة التي ينطقونها، فمثلاً في كلمة (قلب) كنت أريهم صورة القلب، وأنطقها لهم، وأريهم صورة الكلب وأنطقها لهم أيضاً حتى يتعرفوا على النطق الصحيح للكلمتين ومعنى كل منهما، وذلك لكي أشعرهم بأن النطق الصحيح للصوت له أهمية كبيرة، وخاصة في الكتابة، لأنه إذا تعلم النطق الخاطئ للصوت سيكتبه خطأً أيضاً، مما يؤدي إلى سوء الإتصال بين الناس، فلو كتب أحد لصديق: أن كلبي كبير، ويريد قلبي كبير. فلربما لا تؤدي إلى سوء تفاهم إذا كان الشخص يسمعه وهو ماثل أمامه، بل أن المشكلة تزداد سوءًا إذا كان هذا الشخص يكتب له ذلك في رسالة. فما الذي يدري ذلك الشخص أنه يريد أن يقول: إن قلبي كبير لا كلبي؟!
وكما كنت أتغلب على الصعوبات أيضاً بالترديد الجماعي والفئوي والفردي، وعندما كنت أصحح للطلاب واحداً واحداً أثناء الترديد الفردي لا يعني هذا أنني أهملت البقية، وأدعهم في شغل عن الدرس، فكنت أطلب منهم إذا أخطأ زميلهم بأن يرفعوا أصابعهم، لأدعهم يُصغون لحديثه، ولكي لا ينشغلوا بأشياء هم بغنى عنها، وقد كنت أعطي الفائز مهم بعض الدرجات التشجيعية، من أجل مراعاة الفروق الفردية بينهم.

دور المسجل
لقد كان للمسجل دور بارز في التعليم، لأنه كان يشحذ اهتمام وانتباه الطلاب للدرس، ولقد كنت أبدأ الدرس بالاستماع للمسجل أولا ًلمدة ثلاث مرات، ثم الاستماع للدرس لصوتي ثانياً ثلاث مرات أيضاً، وقد كان المسجل بمثابة المنبه للطلاب، وقد كانوا يصغون له باهتمام، وكانت المادة الحوارية المسجلة عليه بصوت واضح.
فدور المسجل: هو تنبيه وإيقاظ الطلاب للاستماع جيداً للمادة المسجلة، وجعلهم حذرين لما يدور في المادة من حوارات بين الأشخاص...

دور واهتمام الطالب
لقد كان دور الطالب حيوياً ونشيطاً في هذه الطريقة، ويشارك في كل التدريبات، ولم يكن سلبياً أبداً، ففي مرحلة الاستماع كان يصغي للدرس من المسجل والمعلم، وفي مرحلة الكلام كان يتكلم وينطق بعض العبارات والجمل، وفي مهارة القراءة كان يقرأ الكلمات والثنائيات الصغرى، وفي مرحلة الكتابة كان مبدعاً يتذكر شكل الصوت ويقوم برسمه.
وقد كان يستميلهم تمرينات الثنائيات الصغرى، واستخدام الألعاب اللغوية والبطاقات الومضية، والعينات والتمثيل للأصوات الطبيعية والضرب على الدف وغيرها.. وكانوا يهتمون بالدرجات للمنافسة فيما بينهم...

كيف علمت المهارات؟
لقد قمت بتعليم مهارات اللغة من خلال الوحدات التطبيقية على الأصوات، وذلك على الشكل التالي:

1- مهارة الاستماع
لقد علمت مهارة الاستماع، بأن كنت أسمعهم الدرس أولاً من المسجل، ثم يستمعون للدرس للمعلم ثانية، وهم في حالة إنصات للمسجل والنص المكتوب، أي أنهم يستمعون ولا يتكلمون في هذه المرحلة، كما أنني قمت بقراءة الدرس بعد سماعه من المسجل، وذلك لأن الاستماع للمسجل كان بمثابة المنبه، وعندما يستمع الطالب إلى المسجل، قد لا ينتبه إلى ذلك الصوت المراد تعلمه، وخاصة أن تعلم الأصوات في المرحلة الأولى لابد من صوت المعلم حتى ينتبهوا على كيفية نطق الأصوات.

2- مهارة الكلام
وأما مهارة الكلام، فقد جعلتهم - بعد الاستماع للمسجل وللمعلم للمادة اللغوية- يرددون الدرس جماعياً وفئوياً وفردياً، مقسماً إلى عبارات وجمل، فالجمل الطويلة قسمتها إلى قسمين، كي يعوا ما يقولونه، من دون إخلال بالمعنى عند تقسيم الجملة، وكذلك قراءة بعض سور القرآن الكريم، كما قمت بتمثيل بعض الشخصيات معهم في الحوار المقدم لهم، ومن ثم قاموا بتمثيل بعض الأدوار معي، كما قاموا بتمثيل الحوار فيما بينهم.

3- مهارة القراءة
وأما مهارة القراءة، فقد قرأت عليهم قائمة ببعض الكلمات والثنائيات الصغرى وغيرها، ثم أعطيتهم تلك القائمة التي قرأتها عليهم والتي مرت معنا في مهارتي الاستماع والكلام، وقاموا بقراءتها، وكنت أتدخل للتصحيح الصوتي، عندما كانوا يخطؤون في نطق الأصوات.

4- مهارة الكتابة
وأما بالنسبة لمهارة الكتابة، فقد اتبعت معهم طريقة مبتكرة تعلمهم السرعة والذكاء في الكتابة، وهي كتابة الصوت ممثلاً بالمحسوسات التي يمكن مراقبتها وملاحظتها، انظر الفقرة أعلاه: كتابة صوت العين).

كيف استخدمت الوسائل؟
إن أنجع الوسائل في مهارة الاستماع هي صوت المعلم الواضح المبين المسموع. وفي الكلام الترديد الفردي. وفي القراءة شرح الدرس بالصور والمعينات، لأنها تختصر كثيراً من الوقت في إيصال المعنى للمتعلم. وأنجعها في الكتابة الرسم الطبيعي للصوت من خلال تمثيله بالمحسوسات الطبيعية.

البطاقات الومضية
لقد استعملت البطاقات الومضية (10) بأن ألصقت على الوجه الأول للبطاقة الصورة، وعلى الوجه الثاني إسمها. وكنت أريهم الصورة أولاً، ثم أقول لهم اسمها بعد ذلك. وكانت هذه البطاقات وسيلة جيدة وممتعة.

الألعاب اللغوية
ولقد استخدمت البطاقات الومضية (11) لغرضين لمعرفة اسم الصورة أولاً، ومن جهة ثانية استخدمتها لتمرينهم على النطق، ولقد أعددت بطاقات من نوع آخر، وهي أنني كتبت اسم الصورة في بطاقة، والصورة في البطاقة الأخرى، وقد شرحت لهم البطاقات أولاً، وذلك بتعليمهم الصورة واسمها معاً، ثم طلبت منهم بعد أن وضعت بطاقات الصور على الطاولة أن يتعرف كل واحد على البطاقة التي يقع اسمها معه بعد أن أعطيتهم إياها. وكانت الألعاب اللغوية وسيلة ناجحة وباعثة على النشاط والحيوية في التعليم داخل الصف. فكلهم يريد أن يتعرف على الرسم الصحيح المطلوب، وذلك لأنني استخدمت معهم أسلوب التشجيع بمنح الفائز درجات تشجيعية. أما باقي الوسائل(12) فقد استخدمتها من خلال عرضها على الطلاب.

التدريب الإضافي والواجب المنزلي
كنت أطلب منهم أن يعملوا أشكال الصوت مجرداً على قصاصات من الورق، وكتابته في كلمة ومجرداً في كافة مواقعه. كما كنت أطلب منهم تكملة الحرف الناقص في الكلمات الواردة ضمن الجمل، وتكوين كلمات من الأصوات المنفصلة. مثلاً:
1- أكمل الحروف الناقصة في الكلمات التالية:
- متى ..دمت إلى ماليزيا؟ (ق)
- أنا من ال..را.. (ع) (ق)
- وأين توجد ال..يوانات الب..رية؟ (ح) (ح) الخ..
2- كون كلمة من الحروف المنفصلة التالية:
- ق ط ع - ض غ ط -خ ض ع - غ ص -ح ظ الخ...


المصادر والمراجع
(1) - يونس، فتحي علي، 1983م. دليل المعلم للكتاب الأساسي في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. مراجعة السعيد محمد بدوي. تونس: المظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم. ص23-26.
- جاسم، جاسم علي. 2001م. في طرق تعليم اللغة العربية للأجانب. الطبعة الثانية: كوالا لمبور، إيه إيس نوردين. انظر الفصل الخامس.
(2) - العربي، صلاح عبد المجيد. 1981م. تعلم اللغات الحية وتعليمها بين النظرية والتطبيق. ط1. لبنان: مكتبة لبنان. ص88-98.
- يونس: المصدر السابق. ص27-28.
- الخولي، محمد علي. 1988م. تعليم اللغة حالات وتعليقات. ط1. السعودية، الرياض: مطابع الفرزدق التجارية. ص65-78.
- الخولي، محمد علي. 1982م. دراسات لغوية. لا طبعة، الرياض: دار العلوم للطباعة والنشر. ص51.
- طعيمة، رشدي أحمد. 1989م. تعليم العربية لغير الناطقين بها مناهجه وأساليبه. الرباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة إيسيسكو. ص145-225.
- طعيمة، رشدي أحمد. 1985م. دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية. مكة المكرمة: جامعة أم القرى، معهد اللغة العربية. ص180-181.
- طعيمة، رشدي أحمد. ب/ت. المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مكة المكرمة: جامعة أم القرى، معهد اللغة العربية، وحدة البحوث والمناهج، سلسلة دراسات في تعليم العربية. ص180-181.
- سمساعة، أحمد الحسن. 1985م. مناهج التعليم في معهد الخرطوم الدولي للغة العربية. القسم الأول. بحث مقدم لنيل درجة الماجستير في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. لم ينشر. معهد الخرطوم الدولي للغة العربية بالسودان. ص70-73.
- الجربوع، عبد الله سليمان وآخرون. 1984م. تعليم العربية لغير الناطقين بها الكتاب الأساسي. السعودية: جامعة أم القرى، معهد اللغة العربية للناطقين بغيرها، وحدة البحوث والمناهج.
- محمود، طه محمد. 1984م. التعبير الموجه للمبتدئين من غير الناطقين بالعربية. ط1. إشراف محمود إسماعيل صيني. الرياض: عمادة شؤون المكتبات جامعة الملك سعود.
- عبد الله، عبد الحميد وغيره. 1991م. أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية. دار الإعتصام. ص51-54.
- إسماعيل، زكريا. 1991م. طرق تدريس اللغة العربية. لا طبعة، إسكندرية: دار المعرفة الجامعية. ص91.
(3)- العربي: المصدر السابق. ص166-176.
- يونس: المصدر السابق. ص28-29.
- طعيمة: المصادر السابقة: 1989م. ص145-225./ 1985م. ص180-181. / طعيمة: ص719 وما بعدها. ص449.
- سمساعة: المصدر السابق. ص74-76.
- عبد الله: المصدر السابق. ص54.
- الخولي: المصدر السابق. 1988م. ص81-87.
-إسماعيل: المصدر السابق. ص187.
(4) - العربي : المصدر السابق. ص133-134.
- يونس: المصدر السابق. ص29.
- طعيمة: المصدر السابق. 1989م. ص145. 1985. ص180-181. المرجع في تعليم ...: (ب/ت). ص719م وما بعدها. ص513 وما بعدها.
- سمساعة: المصدر السابق. ص77-78.
- عبد الله: المصدر السابق. ص57.
- الخولي: المصدر السابق. 1988م. ص51-62.
- إسماعيل: المصدر السابق. ص107.
(5) - العربي: المصدر السابق. ص205-210.
- يونس: المصدر السابق. ص30-31.
- صيني، محمود إسماعيل، وآخرون. 1983م. العربية للناشئين، كتاب التلميذ. ط1. السعودية: وزارة المعارف. إدارة الكتب المدرسية. ج1. ص36-38.
- طعيمة: 1989م. ص145. 1985: ص180-181. ص719 وما بعدها. ص587.
- سمساعة: المصدر السابق. ص79-80.
- عبد الله: المصدر السابق. ص63.
- الخولي: المصدر السابق. 1988م. ص89، 99.
- إسماعيل: المصدر السابق. ص157.
(6) - وللمزيد انظر:
- Jassem, Jassem Ali. Jassem, Zaid Ali, and Dr. Jassem, Zaidan Ali. (1995) Drills And Exercises in Arabic Writing And Pronunciation For Learners For Arabic as a Foreign/Second Language. Malaysia: Kuala Lumpur: Golden Books Centre SDN. BHD.
Dr. Jassem, Zaidan Ali. (1993). On Malaysian English: Its Implication For The Teaching of English As A Second or Foreign Language (TESL/TEFL). Malaysia: Kuala Lumpur: Pustaka Antara .pp 91-94.
- Steingerg, Danny D. (1993). An Introduction to Psycholoinguistics. First Published. UK. Longman. P74.
(7) - أبو فراخ، محمد أحمد إبراهيم. 1982م. العربية الجامعة. ط1. الرياض: عالم الكتب. ج1. ص 51-52.
- اليعقوبي، باسمة. 1987م. الطريقة الحديثة لتعليم اللغة العربية. بيروت: دار الكتاب اللبناني. ص8.
- شلبي، أحمد. 1983م. تعليم اللغة العربية لغير العرب. ط3. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. ص28.
- Ali, Syed. 1990. Arabic For Beginners. Malaysia: Kuala Lumpur: Golden Books Centre SDN. BHD. P1.
(8) - الفراهيدي، الخليل بن أحمد. ب/ت. كتاب العين. تحقيق: مهدي المخزومي وغيره. دار ومكتبة الهلال. ج1. ص48.
(9) - ملك، الحاج فضل إلهي. 1978م. الأصوات العربية والصعوبات التي تقابل ناطق الأردية فيها. بحث تكميلي. لم ينشر. معهد الخرطوم الدولي للغة العربية بالسودان. ص29.
(10)- صيني، محمود إسماعيل. 1991م. دليل المعلم إلى استخدام الصور والبطاقات في تعليم العربية. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج. ص25.
(11)- صيني: 1991. المصدر السابق. ص229. وللمزيد انظر
- Celce-Murcia, Marianne/Hilles, Sharon. 1988. Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford University press. Pp 132-139.
(12)- صيني، محمود إسماعيل. 1407هـ. التقنيات التربوية الحديثة في تعليم اللغات الأجنبية. ط1. دار أمية للنشر والتوزيع..
- سمساعة: المصدر السابق. ص60-68.
- الخولي، محمد علي. 1986م. أساليب تدريس اللغة العربية. ط2. الرياض: مطابع الفرزدق التجارية. ص171-176.
- الخولي، محمد علي. 1988م. تعليم اللغة حالات وتعليقات. ط1. السعودية، الرياض: مطابع الفرزدق التجارية. ص123-128.
- الخولي، محمد علي. 1979م. دليل الطالب في التربية العملية. الرياض: مكتبة الخريجي. ص87-93.