الطفل والتعليم بالصورة البصرية

عبد المجيد العابد
تأطير
نحن نعيش اليوم في عالم تشغله العوالم البصرية بكامل تمفصلاتها وطرقها في التدليل وأنماطها في الاشتغال، ولعل هذا وغيره ما دفع كثيرا من الباحثين في النفسيات التأكيد على أن أكثر المعلومات التي يتم استيعابها من المحيط من قبل الفرد تمر عبر القناة البصرية، مما يفرض الاهتمام أكثر بتطوير طرقنا في التعامل مع الجهاز البصري عموما حتى يمكن أن نستفيد من هذه القناة في تحصيل معارفنا. إن الآلة البصرية الإدراكية معقدة بطبيعتها، جعلت الكائن الإنساني مختلفا عن باقي الحيوانات الأخرى، لأنه يستطيع نقل المعلومات من المحيط الذي ينتمي إليه ومعالجتها من خلال هذه القناة الإدراكية البصرية بالخصوص.
فمنذ أن تحدث آبل جونز سنة 1926 عن أن العصر الذي نعيشه هو عصر الصورة وهذا المفهوم متداول إلى يومنا هذا، وقد أشار بعده الناقد والمحلل السيميائي رولان بارت(Roland Barthes) في مقالته المشهورة "بلاغة الصورة" في مجلة "تواصلات" عدد 4 سنة 1964بأننا نعيش "حضارة الصورة"، بالرغم من التحفظات التي أبداها بارت بشأن هذا النعت الجديد بالنسبة إليه، حيث إن حضارة الكلمة مازالت هي المهيمنة أمام زحف العوالم البصرية، مادامت الصورة عينها نسقا سيميائيا(Système sémiotique) لا يمكن، كما يرى بارت، أن يدل أو يخلق تدلالا[1](Sémiosis)تواصليا إلا من خلال التسنين اللساني، فالصورة عاجزة عن أن تقول كل شيء في غياب العلامات(Signe linguistique)اللسانية، لأن معانيها عائمة متعددة، والتواصل لا يتم بتاتا من السديم، ومن العماء.
1. بناء مفهوم الصورة
تعد الصورة من المفاهيم التي لا يمكن أن نجد لها تعريفا جامعا مانعا، لأنها موضوعة مرتبطة بجميع مجالات الحياة، بدءا من نواة المجتمع(الأسرة) مرورا بالمدرسة، وكل ما يرتبط بالتنشئة الاجتماعية(Socialisation) عموما؛ ولعل هذا ما جعل منها لا تستقر على حال.
ففي ثقافتنا العربية التقليدية نجد الصورة يتجاذبها المقدس والمدنس، إلى حد أنها وصلت مستوى التحريم لارتباطها بإعادة الإنتاج استنادا إلى المخيلة والمصورة. وفي ذلك يرى ابن منظور أن الصورة ترتبط بالتخيل والتوهم، فتصورت الشيء توهمت صورته، والتصاوير التماثيل، ولعل هذا المعنى الأخير للصورة جعلها مزدراة لأنها متعلقة بالأوثان[2].
أما في الثقافة الغربية فتمتد كلمة صورة إلى الكلمة اليونانية(Icon) تشير إلى التشابه والتماثل، والتي ترجمت إلى (Imago) في اللغة اللاتينية و (Image)في اللغة الانجليزية واللغة الفرنسية مع اختلاف في النطق. ويتفق معجما لاروس(Larousse)وروبير(Robert) في أن الصورة هي إعادة إنتاج شيء بواسطة الرسم أو النحت أو غيرهما، كما يشيرا إلى الصورة الذهنية(Image mentale) المرتبطة بالتمثل[3](Représentation).
لكن ما يهمنا في هذا الصدد هو التعريف الذي قدمه ألجرداس جوليان غريماص(A.G.Greimas) رائد السيميائيات السردية (Sémiotique narrative) الفرنسية للصورة في معجمه السيميائي "القاموس المعقلن لنظرية اللغة" يقول: "الصورة هي كل دال"[4]، وهذا التعريف هو الشائع في الدراسات السيميائية خصوصا منها السيميائيات البصرية (Sémiotique visuelle)التي تتخذ الصورة موضوعا لها.

2. الصورة البصرية في التصورات النفسية
مر على البحث في الصورة مراحل عدة ارتبطت بالتصورات الفلسفية ابتداء، ثم انتقلت إلى علماء النفس والسيميائيين وغيرهم. إن المتتبع للدور التربوي والتعليمي للصورة يجد أن الأمر يتعلق بمدى مساهمة علوم التربية في تجديد النظر إلى الوسائل التعليمية التعلمية المبنية على الوسائط، حيث يتم النظر إلى الصورة باعتبارها وسيطا في المثلث الديداكتي(المعلم والمتعلم والمادة الدراسية).
لكن كل المساهمات التربوية المرتبطة بالصورة مستمدة من تطور العلوم المعرفية في عمومها، خصوصا أبحاث بعض رواد علم النفس المعرفي أمثال جان بياجيه( J. Piaget) وميشيل دونيس (M. Denis)وبيليشن(Pylyshyn) وكوسلين( Kosslyn)وبيفيو(Paivio)ونيسر(Neissr)... حيث يتم استثمار مختلف نتائج الأبحاث المرتبطة بهذا الحقل المعرفي حول الإدراك (Perception)، والانتباه(Attention)،والذاكرة(Mémoire)، والتمثل، وبناء الصور الذهنية، والنمو المعرفي، وغيرها من مجالات اهتمامات علم النفس المعرفي.
ويمكن أن نخلص إلى أهم التصورات النفسية التي عالجت موضوع الصورة في:
§ الحقبة التي واكبت الكتابات الترابطية (Associanisme)؛
§ العلوم المعرفية بمختلف اتجاهاتها خاصة منها علم النفس المعرفي؛
§ نظرية الجشطالت(Gestalt ) الألمانية؛
§ نظرية الذكاءات المتعددة ؛(Multiple intelligence)
فقد شكلت الترابطية في القرن التاسع عشر الاتجاه التحليلي للصورة، متخذة الفلسفة التجريبية مع جون لوك(J.Lok)ودافيد هيوم (D.Hume)سندا لها في البحث في الصورة، فالترابطية ترى أن الإحساس هو أساس المعرفة، فقد استطاع فرانسيس جالتون(F.Galton) تقديم مساهمة فعالة، حيث بلور طرقا إحصائية واختبارات مختلفة، استطاع من خلالها قياس قدرة الفرد على اختزان الصورة واستحضارها، كما كانت لفيشنر (Fechner)اهتمامات بالغة بالصورة، دفعت علماء النفس إلى إعادة النظر في الأدوار التي تضطلع بها[5].
فإذا كان الإحساس في المنظور الترابطي هو المعرفة الأولى، فإن الصورة تظل المعرفة الثانية بوصفها استرجاعا للإحساس، فالصورة الموجودة لدي عن قسمي هي نتاج إحساسي بشكل القسم وألوانه، والإحساس باللون هو ترابط أحاسيس أخرى.
لكن الصورة لم تجد مكانها الطبيعي إلا مع الاتجاه المعرفي خصوصا مع أعمال بياجيه وإنهالدر(Inhelder)، فالصورة عند بياجيه تحضر وتؤثر ابتداء من السن السابعة، وإن كان يشير إليها منذ المرحلة الحسحركية(Sensori-motrice)، لأن ما يميز المرحلة بعد السابعة هي العمليات(Opérations)، والعملية في عرف بياجيه فعل يكون دافعه الإدراك أوالحدس(Intuition)، وتباعا لبرونر(J.S.Brunner) وبياجيه تم البحث في فرضية التسنين (Codification) الواحد الذي يجمع بين دخل (Input) المعلومات الصورية، ودخل المعلومات الكلامية اللفظية.
ويميز بياجيه في بحثه في الصورة بين نوعين منها: صور منتجة(Images productrices) وصور توقعية(Images anticipatrices)، فالصور المنتجة هي الصور التي يستحضر العضو بوساطتها أشياء وأحداثا معروفة سالفا وسبق له أن أدركها، أما الصور التوقعية فهي تلك الصور التي لا تستند إلى ما سبق، بل إلى الخيال عن طريق توقع أحداث ووقائع لم يسبق للفرد رؤيتها وإدراكها من قبل[6].
والصورة عند بياجيه ليست امتدادا للإدراك، بل هي عملية ذهنية مرتبطة بنشاطات ذهنية، وهذا التصور هو ما يميز الاتجاه المعرفي عموما عن باقي الاتجاهات الأخرى في تصورها للإدراك الإنساني (أنظر تصورات إيكو(U.Eco وبورس (Ch.S.Peirce وجاكندوف ودونيس ...).
أما النظرية الجشطالتية الألمانية (Gestalt بالألمانية تعني شكل) فيقلل روادها: كوهلر(Kohler) وكوفكا(Koffka) وبول كيوم(P.Guillaume)من دور الثقافة والانتباه في الوظيفة الإدراكية، ويرون أن العالم والصور يفرضان بنياتهما على الذات الناظرة المتأملة، ويذهبون كذلك إلى أن إدراك صورة ما هو إدراك مباشر وحدسي، والذات تدرك الشكل كمجموعة لا فاصل بين عناصرها.
تنقسم الصور المدركة عند الجشطالتيين إلى عمق(Fond) وشكل(Forme) حيث يمكن أن تؤثر طبيعة العمق في الصورة، وهذا ما يفسر عددا من الأوهام الإدراكية (Illusion)(أعطت النظرية الجشطالتية أهمية قصوى للأوهام الإدراكية في بنائها النظري الشكلي).

وعموما فقد قدم الجشطالتيون خمسة قوانين لإدراك الصورة[7]:
· قانون الصغر: الشكل الصغير يبرز عن عمق أكثر كبرا؛
· قانون البساطة: الشكل البسيط أبرز من الشكل المعقد؛
· قانون الانتظام: التقسيم المنظم للأشكال يؤثر في العملية الإدراكية؛
· قانون التقابل: التقسيم التقابلي لعناصر شكل معين يؤثران في الإدراك؛
· قانون الاختلاف: الشكل المختلف الغريب يبرز بشكل أفضل؛

وهذه القوانين مهمة جدا في انتقاء الصور سواء كانت لأهداف بيداغوجية أم غير ذلك، لكي يمكن أن تؤدي الدور المنوط بها.
أما نظرية الذكاءات المتعددة التي اقترحها هاورد كاردنر[8](H.Gardner) فتشير إلى ثمانية ذكاءات تميز التفكير الإنساني برمته وهي: الذكاء المنطقي الرياضي، والذكاء اللغوي، والذكاء الحسي الحركي، والذكاء الموسيقي، والذكاء الطبيعي، والذكاء الذاتي، والذكاء التفاعلي، والذكاء البصري الفضائي؛ وهذه الذكاءات كما يشير كاردنر ليست حصرا فهي قابلة للزيادة.
وقد أشار كاردنر في حديثه عن الذكاء الفضائي إلى أن هذا الأخير يخص في غالب الأحيان بعض الأشخاص الذين يتميزون بذاكرة فضائية، حيث يتمكنون من تذكر أماكن وفضاءات بمجرد أن يروها لأول مرة، كما أن بإمكانهم أن يتعلموا بطريقة أفضل عن طريق الصورة.

3. قوانين انتقاء الصور البيداغوجية
نؤكد أنه لا يمكن لأي صورة أن تكون صورة بيداغوجية إلا إذا احترمنا في اختيارها مجموعة من المعايير الكفيلة بجعلها أكثر أداتية، خصوصا منها المعايير الجشطالتية، كما أن على المتعلم نفسه أن يتحلى بمجموعة من القدرات والخبرات التي تساعده في إدراك الصورة، نختزل هذه القوانين المشتركة بين الصورة ومتقبلها ومنتجها في التقاط الآتية:
Ø الانتباه؛
Ø الثبات والدوام (Constance)؛
Ø التحفيز (Motivation)؛
Ø التنظيم (Organisation)؛
Ø الوجهة والعماد؛
Ø الخبرة والموسوعة الإدراكية.
Ø التشويه أو التحريف؛
Ø الخداع الإدراكي؛
Ø الشكل والعمق؛
فلا بد للمتعلم في إدراك الصورة أن يكون منتبها، لأن الانتباه هو الحركة الأولى في العملية الإدراكية تليها عملية الإحساس، حتى يمكنه أن يستدخلها في صورة ذهنية يستثمرها استقبالا، ويفترض فيه الثبات والتركيز على الصورة من حيث مكوناتها وعناصرها، فكلما طال التركيز ودامت نظرته كلما استطاع فهمها واستيعابها. وينبغي أن تكون له رغبة وحافز للتعامل مع الصورة، وهذا التحفيز يفرض على منتج الصورة أن ينتقي الصور التي تشبع رغبات التلميذ التي تختلف بحسب الميولات والتنشئة الاجتماعية.
فإذا كانت الصورة لا تلبي رغبة المتعلم فهي بذلك صورة غير بيداغوجية، أما التنظيم فيرتبط بتنظيم مكونات الصورة حتى تبدو خاضعة لنسق معين، والتنظيم مرتبط كذلك بوجهة تلقي الصورة من قبل المتعلم، فعماد الصورة يؤثر في تلقيها عموما، كما يفترض في الصورة أن تكون من جنس التنشئة الاجتماعية للمتعلم، وتنتمي إلى موسوعته الإدراكية، فالصور التي ليست جزءا من خبرات المتعلم السابقة ستكون عصية على الاستيعاب، وهذا ما نلمسه لدى المتعلم الصغير عندما يصادف صورا في الكتاب المدرسي لا عهد له بمرجعها الثقافي، حيث تبقى عنده مجرد أولانيات كما عبر عنها بورس، لا يستطيع تذكرها ولا يحصل له الإدراك بصددها.
كما ينبغي للصور أن تكون خالية من التشويه أو التحريف، بل يجب أن تكون بسيطة في عناصرها، لأن الهدف ليس الصورة في ذاتها، بل ما تقدمه من أدوار تعليمية تعلمية، والتحريف قرين الخداع الإدراكي، كما ينبغي أن يكون العمق فيها عاديا بسيطا، ويستحب أن تكون في المراحل الأولى من التعلم ثلاثية البعد. لأن الطفل في بداية تعلمه لا يستطيع أن يسقط الأشياء ذات البعد الثلاثي على مساحة من بعدين اثنين بطريقة سهلة. ويمكن أن نختزل شروط انتقائها في أن تكون:
§ واضحة غير ملتبسة، عناصرها محددة بدقة، ألوانا وأشخاصا، وأشكالا وغيرها.
§ كفيلة بتيسير مطالب المادة الدراسية وتحقق الكفايات المطلوب تحقيقها من الدرس.
§ تساعد المتعلم الصغير على تنمية معارفه السابقة، وتزوده بمعارف جديدة تيسر له سبل التعلم.
§ لافتة للانتباه، داعية إلى طرح السؤال، محفزة على التأمل، شاحذة للذاكرة، حاملة لمضمون الدرس، محافظة على القيم الأخلاقية.
§ مراعية لقدرات المتعلم بحسب نضجه المعرفي والذهني، وقدراته العقلية.

4. أهمية الصورة البصرية في المنظومة التربوية
- يمكن بما لا يدع مجالا لشك إذا أن تلعب الصورة دورا فاعلا في العملية التعليمية التعلمية، فإذا كانت المدرسة إلى حد الآن تعطي أهمية بالغة للعناصر الشكلية اللغوية، فإن بإمكان الصورة أن تدخل التعليم من هذا الباب نفسه باعتبارها وسيطا أصبح يفرض نفسه على المنظومة التعليمية أكثر من أي وقت مضى، وذلك لما تتميز به من خصائص لا يمكن أن تلبيها اللغة اللفظية.
تعتمد العملية التعليمية التعلمية على محور أساس معلم ومتعلم ومادة دراسية، إن استعمال الصورة بوصفها وسيطا في هذه العملية في التربية والتعليم الحديث أصبح ضرورة لا تمليها الحاجة فقط، بل لأن العصر الذي نعيشه هو عصرها بلا منازع، إذ يمكن الاستفادة من الصورة في التخطيط التربوي للمادة المدرسة، وفي تحقيق الكفايات المطلوبة منها وتنفيذها وتقويمها وتحديد مدى استيعاب التلاميذ لها، كما تسهم بالدفع بالتلميذ إلى تقبل المادة الدراسة، وتحفيزه للإقبال على الدرس والتحصيل، والمدرس بوصفه قطبا في العملية التعليمية التعلمية مسؤول بالضرورة على انتقاء الطرق الكفيلة التي تجعل الصورة تؤدي وظيفتها على أكمل وجه، فكلما كان المعلم على دراية بطرق اشتغال الصورة تربويا وعارفا بمكوناتها السيميائية، كلما ساعد ذلك في للرفع من مقدور الأطفال على استيعاب المادة وتيسير التفاعل معها.
والصورة ليست وسيطا في التعلم والتعليم فحسب، بل هي استراتيجية وطريقة في التفكير والتعقل والتنظيم والتحري، وليست مادة فضلة يمكن الاستفادة منها أو تركها، بل هي لازمة لزوم الاستيعاب للتعلم، وهي كفيلة بتجاوز التعلم اللفظي الذي يعتمد الحفظ والاستظهار في الغالب، ولا يتيح للتلميذ إعمال الفكر والتفكر والتعقل والتنظيم، بينما الصورة تمنح للطفل الفرصة للمقارنة واستخدام ذهنه في حل المشكلات، واستثمار كل العمليات المنطقية في التحصيل، كما تسهم في إبقاء الأثر التعلمي بعكس اللفظ، ولا غرو في أن أغلب خبرات الفرد يحصل عليها من خلال حاسة البصر بنسبة 80%إلى 90%، كما أن مبدأ سيكولوجيا يقول: إن الفرد يدرك الأشياء التي يراها إدراكا متميزا مما لو سمع عنها أو قرأ عنها.
فقد أثبتت معظم الدراسات التي اعتمدت تقييم وتقويم الوسائل التعليمية في البنية التعليمية على مدى أهميتها في بناء التعلمات، حتى ليبدو أنه من الضروري أن تحضر في جميع مجالات التعلم، كما أن على المستخدم لها أن يكون على دراية بطبيعتها وطرق اشتغالها حتى يمكنه استعمالها الاستعمال الأمثل، في دراسة لدوشاستل(Duchastal1981)، أثبت أن التعلم من خلال الصور يساعد على الاحتفاظ بالمعلومات لمدة أطول منه من خلال التعلم اللفظي الذي لا يبقي على المعلومات إلا لمدة أقصر، كما أن الصور تشحذ أذهان الأطفال على تقبل المادة الدراسية، وتجعلهم أكثر استعدادا للتعلم، وتزيد من التشويق والإثارة، وتدفع الطلاب إلى تقبل المادة الدراسية والإقبال عليها.
إن مستويات دمج الطفل للمعلومات التي يستوعبها من خبراته السابقة مع المعلومات الواردة يرتبط بطبيعة الوسيلة التعليمية ذاتها، فكلما كانت الوسيلة أكثر ارتباطا بالإدراك الحسي وقوية، كلما كان تقبل المعلومة أفضل وأجود، والتخزين أقوى وأعمق، واستثمارها استقبالا أكفى، ومادامت الصورة تعتمد ابتداء على الحس المشترك، أي أنها تستجمع كل المدارك الحسية، فإن تأثيرها سيكون لا محالة أخطر من تأثير الوسائل التعليمية الأخرى التي تعتمد حاسة متفردة ضمن هذه المدارك الخمس، لأنه كلما تم استثمار مدخلات إدراكية متعددة في العملية التعليمية التعلمية، كلما كان ذلك أكفى، فالصورة بإمكانها، بالنظر إلى ذلك، حل المشكلات التربوية والزيادة في قدرة التلاميذ على التحصيل والتفاعل، والرفع من فعالية المادة المدرسة، وكل ما يساعد في تطبيق المنهج الدراسي[9]، كما تساعد الأطفال في تغيير سلوكياتهم نحو الإيجاب والدفع بمستوى تحصيلهم نحو الأفضل.
ولا غرو في أن الوسائل المرئية تتعدد بتعدد الاهتمام بدورها التربوي في العملية التعليمية التعلمية، فمنها الصور الفوتوغرافية، والصور المتحركة والثابتة، والأفلام، والشرائح بمختلف أنواعها والرسوم البيانية والتوضيحية، والرسوم المتحركة، والحكايات المصورة، والعينات والنماذج والخرائط والاستعمال البصري للسبورة، واللوحات الوبرية والمجلات الحائطية وغيرها، غير أن طبيعة البحث تفرض الاهتمام بنوع منها، نرى أنه يفضلها في المدرسة المغربية لما له من دور فعال في تطوير المناهج التعليمية خصوصا في المدرسة الابتدائية، ونخص بالحديث الصورة في الكتاب المدرسي، فقد أكدت التجارب التي قمنا بها واستطلاعات الرأي التي اعتمدناها مدى أهميتها في العملية التربوية.
لكن هذه الأهمية لا تكتسيها إلا إذ وضعت ضمن المثلث الديداكتي (المعلم والمتعلم والمادة الدراسية)، إذ يفترض وضع في الحسبان مدى قدرة المعلم على استيعاب هذا الدور، ثم الكيفيات السيميائية التي تشتغل فيها الصورة بيداغوجيا، والمتعلم من حيث قبوله لهذا الوسيط ومدى تمثله له، ومدى تلبية الصورة لحاجاته التربوية والتعليمية، أما من حيث المادة الدراسية فإن الصور تختلف بحسبها وبحسب محاورها والمعايير اللازم توفرها في تحقيق الكفايات المطلوبة، إذ باستطاعة المعلم أن يتغلب بوساطتها على الصعوبات التي تعرض عملية التعلم، فالتلميذ الذي سيتعصي عليه فهم مفهوم الدارة الكهربائية في الفيزياء بإمكانه أن يدركها باعتماد الصورة. تساعده الصورة في تنمية مهارة طرح السؤال والتفكير العقلي عموما، وتبعد المتعلم عن التفكير النظري الذي يرتبط بالاستظهار والتعلم القائم على اللفظي وحسب، كما أن دور المعلم ينعكس على مردودية الأطفال في التعلم، إذ ينبغي أن ينظر إليها ويحس تلاميذه بأن الصورة ليست فضلة، بل عمدة في العملية التعليمية التعلمية،
وبما أن كتاب التلميذ في السنوات الابتدائية على الخصوص قد وظف مجموعة من الصور إلى جانب العلامات اللسانية، فإن هذا الحضور السيميائي المزدوج لا بد من يراعى وفقا للطريقة التي وظف بها ابتداء، إذ لا يمكن أن يعزل الواحد عن الآخر بغية تقديم المادة الدراسية بأيسر الطرق التعليمية والبيداغوجية، فالطفل لا ينظر إلى الألفاظ بمعزل عن الصور، بل رؤيته تكون شاملة لكليهما معا، وإن كان في غالب الأحيان إن لم نقل كلها يميل إلى الصور خصوصا في السنوات الثلاث الأولى، ولأن هذه الصور أيضا لم تعد فضلة الهدف منها استراحة العين من التركيز على الكلمات، بل قيمة مضافة، إذ ينبغي أن تنتقى انتقاء لتنسجم مع رسالة النص اللفظية.
وأمام تزايد هيمنة الصورة في عصرنا الحالي بمختلف تجلياتها، غذت غير مطلوبة لذاتها في العملية التعليمية التعلمية، بل وسيطا إلزاميا في هذه العملية، فالطفل الذي تراوده الصورة في حله وترحاله، لم يعد ابنا للفظ كما كنا سالفا، بل غدا ابنا بارا للصورة، يقولها وتقوله ويفكرها وتفكره، وهذا ما يبرر الإقبال المنقطع النظير للأطفال للتعلم بالصورة بدلا من التعلم بالكلمات الجافة وحدها، لأن الصورة أصبحت تستجيب لكل حاجات طفل القرن الواحد والعشرين التي أضحت مختلفة اختلافا بينا عن ميول طفل القرون السالفة.
ولابد من التذكير أن كل وسيلة تعليمية تختلف عن نظيرتها، وهذا ما ينطبق أيضا على الصورة، فالتعلم بواسطة الحكاية المصورة مختلف عن التعلم بواسطة شريط سينمائي، أو التعلم بالصورة الإشهارية وهلم جرا، فإذا كان كل نمط من هذه الصور يختلف في بنياته، وكيفيات اشتغاله، فإن التعامل معه يكون أيضا مختلفا تباعا لذلك، إذ لا بد للمدرس أن يكون على بينة بهذا الاختلاف كي يأخذه بالحسبان في العملية التعليمية، حتى يمكن للصورة أن تلبي حاجات المتعلم التعلمية، ويدخل في هذا أيضا اختيار المكان المناسب والوقت المناسب والطريقة المناسبة في توظيفها.
إن تعميق آثار التعلمات بالنسبة للطفل لا تتم بالصورة المثلى إلا إذا كان المدرس على دراية جيدة بأهمية الصورة وأنماطها وأشكال تدليلها وتلقيها، وهذا لا يتم إلا بتقديم دورات تكوينية في هذا المجال يشترك فيها المشتغلون بالصورة (السيميائيون) ودور النشر لأنها، في المغرب على الأقل، المسئول الأول في انتقاء الصور، ثم مؤلفو الكتب المدرسية، ودراسة ما إن كانوا يفكرون عند التأليف بطريقة نسقية تجمع بين التفكير في اللفظ والتفكير في الصورة، بالإضافة إلى الرسامين التشكيليين.
كل هذه الأقطاب لابد من الاستفادة منها في بناء الكتاب المدرسي رؤية ومنهجا ليكون المعلم على مقربة من المنابع الرئيسة للكتاب المدرسي، ويأخذ كل هذه الأمور، وهو يبني الدرس مع متعلمه الصغير.
وبما أن التعلم مرتبط بشحذ الذاكرة، سواء تعلق الأمر بالتعلم الذاتي (التغذية الراجعة)، أم بالتعلم التقليدي المعتمد على الحفظ والاستظهار والتلقين، فالصورة تسهم إسهاما فعالا في استثارة مخزون التلميذ، وتشحذ معارفه في الموضوع الذي تثيره الصورة في المادة الدراسية، فيكفي المعلم أن يحسن التعامل مع الصورة بغية الوصول إلى تحقيق الكفايات المرادة من الدرس.
إن الصورة من حيث تكوينها تستدعي حسا مشتركا يجمع بين البصر والسمع، إنها نسق سيميائي مزدوج، مما يسهل عملية التعلم بواسطتها، بينما اللفظ نسق سيميائي غير مزدوج، وكلما استدعي الحس المشترك، كلما كان التركيز أكبر والوقت أوجز في الاكتساب والاستيعاب، أما اللفظ فيختصر دوره بالنظر إلى الصورة في ترسيخ المعنى المقصود للصورة، والهدف الذي تريد أن تصل إليه، وهذا الدور نفسه يبقى بسيطا في الصورة التربوية لأنها تكون بالضرورة منتقاة وبعيدة من التعدد في الدلالات، كما أن قياسيتها تفرض معنى مباشرا مطلوبا في العملية التعليمية التعلمية، وهذا ما يساعد على فوريتها، إذ يحس الطفل الصغير أنه يعيش في الآن نفسه الحالة عينها والموضوع نفسه الذي تجعله الصورة هدفا في حد ذاته، مما يساعد في تثبيت المعرفة لديه وشحذ ذاكرته في التخزين.
تلبي الصورة حاجات التلميذ في التعلم والتدقيق والتحصيل والبناء وإعمال فكره المنطقي في التعامل معها، كما تحسه بأهمية ما يشاهده ويعاينه، وتدفعه إلى التعرف أكثر إلى الأشياء التي يشاهدها، وتجعل العملية التربوية متوازية بين المتعلم والمعلم يشتغلان في آن واحد، إذ بوساطتها سنتمكن من تجاوز معضلة التدريس العمودي الذي يرى في المتعلم صفحة بيضاء، إذ يقوم هذا التعليم التقليدي على الإلقاء والشحذ والاستظهار، فالصورة بعكس ذلك تجعل الطفل الصغير مشاركا في بناء دلالة الصورة.
ويمكن أن نختصر سمات الصورة البيداغوجية في:
Ø تعد عنصر إثارة وتشويق بالنسبة للمتعلم الصغير، تيسر الفهم والاستيعاب والانتباه الدائم.
Ø تساعد الطفل في البناء المنطقي واستخدام أسلوب الاستدلال والاستنتاج والمقارنة والتأمل.
Ø تنقل المعلومات العلمية والجمالية والأدبية وغيرها في صورة سمعية بصرية تقوم على التركيز والاختزال في الجهد وفي الوقت.
Ø تلعب الصورة دورا مهما في تغذية التفكير الذهني لدى الطفل، وتنمى قدراته العقلية في التخزين والتذكر واستعمال التفكير المنطقي عموما، كما أنها تعدل من سلوكياته المختلفة انسجاما مع المنظومة التربوية عامة لما تريد تحقيقه من قيم وأخلاقيات.
Ø بإمكان الصورة أن تثير اهتمام الطفل، وتستثيره في تقبل المادة المدرسة.
Ø تتميز الصورة عن اللفظ في أنها دقيقة وتختزل المسارات القرائية المتشعبة للفظ، لأن صورة واحدة قد تغني عن آلاف الكلمات.
Ø يمكن للصورة أن تؤثر في المتعلم الصغير لما تحمله من قيم وأساليب في التنشئة الاجتماعية والتربوية.
Ø الصورة لا تخضع لسلطة الزمن والمكان والحدود، وتغني عن إحضار الأشياء بالنسبة للمتعلم الصغير، فهي غير اللفظ الذي يحتاج إلى إحضار موضوعات عينيا، لأن الطفل الصغير لا يمكنه أن يدرك أشياء غائبة جزئيا عن موسوعته الإدراكية بطريق اللفظ وحده مهما حاولنا شرحه له.
Ø تساعد الصورة الطفل على استثمار ملكته العقلية في الاستنتاج والحكم والتقويم والتقييم والربط، كما أنها تشحذ ذاكرته في استحضار الأشياء الغائبة عن حقله الإدراكي، وتيسر خلق الصور الذهنية في تمثل الأشياء مما يساعده على التعلم السريع.

5. أدوار الصورة في التعليم والتعلم
يمكن للصورة أن تلعب دورا فعالا في المنظومة التربوية، وهذا الدور يبدو جليا اليوم في حضارة الصورة عموما، بالرغم من أن المجتمع العربي لم يعط للصورة الدور المنوط بها في العملية التعلمية التعليمية، إذ لا يتعدى الاستعمال التقليدي العادي، دون أن يكون له أثر فاعل في الرفع من الجودة إن وجدت،إلا أن الصورة في البلدان الغربية وجدت أرضا خصبة بوصفها أكثر الوسائط التعليمية أهمية، وأقدرها على تقديم المادة الدراسية بأيسر السبل، كما تساهم في تجديد النظر إلى الرفع من التقنيات وتحسين البرامج التعليمية، إن الصورة تلعب مجموعة من الأدوار في العملية التعليمية التعلمية، يمكن إجمالها فيما يلي:
إن الصورة تقلل من الجهد والوقت والمصادر التي يمكن أن تكون ضرورة من دونها في إبلاغ المادة الدراسية، كما أن الصورة تعمل على إشباع رغبة التلميذ وتحقيق حاجاته بالتعبير الكلاباردي من خلال الخبرات التي تزوده بها، وكلما كانت هذه الخبرات قريبة من تنشئته الاجتماعية وواقعه الذي يعيش فيه ويتلقى معلوماته منه، كلما كانت أكثر فعالية في تدعيم المعلومات وشحذ ذهنه للخلق والابتكار في علاقته بها،وتؤديكذلك إلى ترتيب واستمرارأفكاره وفق سيرورة نسقية، وهذا ما سيجعل المعلم يحقق الكفايات التي يستوجبها الدرس بأقل تكلفة ممكنة وبفعالية أكبر، وكلما استطاعت الصورة ضخ أكبر عدد ممكن من المعلومات لدخل المتعلم، استطاع التلميذ على إثرها من إثراء خبراته، وهذا ما سيجعله قادرا على التعلم ومقبلا عليه، إن هذا الاستعداد التي تمنحه الصورة للمتعلم، سيجعل عملية التعلم في مستوى أرجح.
وتساعد الصورة كذلك على تجنب الاتكاء الكبير على اللفظ، حتى ليصبح الدرس من خلاله عبئا على المعلم والمتعلم، والصورة كفيلة بتجاوز هذا العائق التعليمي، وذلك بخلق مجال أرحب للمزج بين هذين المكونين السيميائيين، ولا غرابة في أننا قد نجد المعلمين يستعملون ألفاظا ليست في الموسوعة الإدراكية للمتعلمين، تأتي هكذا بلا وعي، ولو أنه حاول وصفها باللفظ فلن يزيدها إلا تعقيدا، لأن الطفل في هذه المرحة يكون التفكير عنده ليس تجريديا، أي أن المفهمة لا تبدأ إلا في حدود السنة 12 مرحلة العقل التجريدي كمرحلة يصل فيها المتعلم إلى توازن تام، إن الصورة باعتبارها شيئا ملموسا قادرة على جعل المجرد مقدورا عليه من قبل المتعلم، مما يخلق خيطا ناظما بين معاني الألفاظ عند المعلم والمتعلم على حد سواء، وهذا التنويع في المكونين سيؤدي حتما إلى تكون تصورات متوافق عليها بين المعلمين والمتعلمين.
وتسهم الصورة بهذا التنوع أيضا في تجاوز مشكل الفروق الفردية، حيث إن المتعلمين يختلفون في قدراتهم كما أثبتت ذلك مجموعة من الدراسات التربوية والنفسية، مما جعلنا نتحدث عن ذكاءات متعددة مع هاورد كاردنر، والتلاميذ الذي يستجيبون للصورة بكيفية أكبر بحسب هذه النظرية هم الذين يتوفرون على ذكاء فضائي.
وتلعب الصورة دورا مميزا في غنى التعليم من خلال التغيير المتميز في البرامج المرتبطة بها، وهو الدور الذي يمنحها الأهمية المثلى عن باقي الوسائل الأخرى لأنها تيسر تكون المفاهيم والتصورات، كما أن بفضلها يمكن للمتعلم أن لا يبقى سجين الزمان والمكان، بل يتخطى كل التخوم، ويطلع على كل الحضارات والتنشئات الأخرى التي تساعد في إثراء خبراته من خلالها، وهذا الدور في حد ذاته شكل تحدي متعلم اليوم لمدرسته فيما يتعلق بالوسائل المعتمدة من قبلها، إذ يعد ابنا للصورة التي تحوم حوله في كل جوانب حياته: فالصورة تطارده في بيته من خلال التلفاز والأنترنيت والفيديو، وتطارده في الشارع من خلال الإعلانات والصحف والجرائد ... إلخ، وهذا ما يستوجب على المدرسة أن لا تحيد عن هذا المسار الذي رسمته الصورة للطفل، وإلا أصبح متعلمنا الصغير ينظر إلى طرق تعلمه بأنها غير موضوعة له ابتداء، مادامت لا تدور في هذا الفلك الذي بنته الصورة.
تساعد الصورة الطفل كذلك على إشراك جميع حواسه(الحس المشترك)، الشيء الذي يودي لا محالة إلى الزيادة في كمية التعلمات وتسيير غناها، وتساعد في تخزينها واستيعابها والاستفادة منها استقبالا، لأن هذا هو المبتغى الأسمى للتعلم، كما تساهم في الرفع من قدرة المتعلم على المشاركة، وترفع من قدرات التفكير العلمي لديه بدءا من الملاحظة والوصف والتفسير إلى حل المشكلات وطرح البدائل، مما يساعد في الرفع من جودة التعليم.

على سبيل الختام
لم يعد ينظر إلى الصورة في الأدبيات التربوية المعاصرة في الغرب على أنها وسيلة ثانوية تستعمل في أوقات محددة فقط ويمكن الاستغناء عنها في أوقات أخرى، بل أصبحت وسيطا لا مناص منه في العملية التعليمية التعلمية للأسباب التي ورد ذكرها سالفا، حيث أصبحت ضمن النظام التعليمي برمته، ومنه لا بد من اختيار الصورة المناسبة لتحقيق الكفايات الواردة في كل درس على حدة، فليست كل صورة بيداغوجية يمكنها أن تقوم بدورها الوظيفي في أي درس كيفما اتفق، بل لا بد من اختيار مسبق لها، وهذا ما يجعل المعلم في قلب هذا الاختيار، إذ لا بد من أن يكون على قدر معين من التأهيل العلمي بها وبطرق انتقاءها، كما أن على المعلم أن يختار الوقت والمكان المناسبين للتعامل معها، والطريقة المناسبة والفئة المناسبة أيضا، فالصورة التي يمكنني أن أتعامل معا مع تلاميذ الصف الأول ليست بالضرورة تكون بيداغوجية للصف السادس، حيث لابد للمعلم من يضع نصب اهتمامه مستوى نضج التلاميذ ومستوى خبراتهم الفردية ونضجهم في التعامل مع الصورة.
ينبغي للمعلم أن يجعل طريقته في التعامل معها مشوقة حتى تستطيع لفت انتباه المتعلمين، ومن خلال ذلك يستطيع إبلاغ المادة الدراسية والوصول إلى تحقيق الكفايات المرادة، كما أن عليه أن بتأكد من أن جميع التلاميذ منتبهين إليها ومهتمين بها، لأنها إذا لم تلب حاجاتهم ولم ترض رغباتهم فلن تكون بذلك صورة بيداغوجية،. كما على واضع الصورة أن يلم بخصائص الفئات المستهدفة منها، إذ يجب أن يضع في الحسبان مستوى نضج الأطفال قارنا بين النضج العمري والنضج المعرفي في مواجهتهم للمعطيات التي تحبل بها الصورة، إذ لابد من أن تلبي جميع حاجاتهم العاطفية والمعرفية، وتسهم في الرفع من مستوى التعلمات لديهم، حتى يمكنها أن تكون وسيطا فعالا في العملية التعليمية التعلمية ابتداء. كما على واضع الصورة أن يكون ملما بمختلف المناهج الدراسية التي تعتمدها الوزارة الوصية، لكي تكون الصورة في وضع تكاملي مع تلك المناهج المتخذة، تلبية لمجموع الأهداف المسطرة قبلا، وطرق المعالجة والتقويم والاختبار، فكل وسيلة لا يمكنها أن تتناسب وجميع المناهج أو جميع المواد الدراسية، كما تتطلب الوسيلة الاستخدام البدئي لها في أغلب الأحيان، حتى يتسنى للمعلم تدارك بعض الهفوات الناجمة عن الاستخدام السيء لها معتمدا المكان والظرف المناسبين لاستخدامها شحذا لذهن الطفل في الاستيعاب الجيد.

1- يرجع مفهوم التدلال إلى رائد السيميائيات الأمريكي تشارلز ساندرس بورس والمقصود به السيرورة التي يشتغل من خلالها شيء ما باعتباره علامة.

[2]- ابن منظور، محمد بن مكرم: لسان العرب، دار المعارف،6 أجزاء، (دون تاريخ) مادة ص ور.

Grand Larousse de la langue française et Le petit Robert (Image)- [3]

-GREIMAS(A.J) : Sémiotique dictionnaire résonné de la théorie de langage T 1, Hachette- [4] Université Paris 1979, (Image)

DENIS (M) : Les images mentales, PUF, Paris, 1979, pp 19-22 [5]

- خص بياجيه كتابا كاملا من مجموع كتبه للنظر في الصورة الذهنية، وهو المعتمد في هذه الدراسة، نقصد كتابه: [6] PIAGET (J) : L’image mentale chez l’enfant, PUF,Paris,1966

COUCULA (Bernard), BEYROUTET (Claude) : Sémiotique de l’image, pour une approche méthodiquedes -[7]messages visuels. Librairie Delagrave, Paris, 1986, p14

8- نخص بالذكر كتابه الأول الذي كان اللبنة الأولى في إرساء مشروعة الذي اعتمدناه في هذه الدراسة وغيرها

GARDNER (H) : Les intelligences multiples, Ed RETZ, Paris, 1996

[9]- يعتبر المنهج الدراسي مجموع الخبرات والأنشطة التي تعمل المدرسة على تقديمها للتلاميذ بغية تفاعلهم معها وتقبلها، فمن خلال هذا التقبل والتفاعل يحدث التعلم، كما يعدل من سلوك الطلاب، مما يعمل على تحقيق النمو العام وهو الهدف الرئيس للمدرسة عموما. ومادام النمو مستمر فعلى المنهج أن يواكب هذا الاستمرار بالتعديل المتواصل حسب كل مرحلة، وبحسب الفروق الفردية والبيئات المختلفة، والصورة كفيلة بخلق هذا التناسب بين المنهج والنمو. ويتم التركيز في بناء المناهج عموما على تبين سمات المتعلم (ميولاته وحاجاته وتقبلاته)، وتحديد الكفايات المتطلبة من المادة الدراسية والقدرات المتفرعة عنها، واختيار المادة وطرق تصميمها والتفاعل معها، ثم الوسائل التعليمية التعلمية المستعملة، ثم التعرف إلى استجابات المتعلمين (التقبل، الرفض، اللامبالاة)، ثم التقويم في الأخير.

هو التعليم الحديث والنموذجي
شكرا لك خالة ريمه